Ya no es momento de aplaudir ni de culpar
Han pasado tres ciclos escolares desde que el Plan de Estudio 2022 se implantó en todas las escuelas de educación básica, a partir del ciclo 2023-2024. Tres años son suficientes para dejar atrás la etapa de la promesa y entrar en la etapa de la verdad. Ya no podemos hablar de la Nueva Escuela Mexicana como un proyecto que apenas comienza, ni seguir justificando cada vacío con la frase cómoda de que “todo cambio lleva tiempo”. El tiempo ya transcurrió. Lo que corresponde ahora es preguntar, sin eufemismos, qué se transformó realmente, qué se simuló y quién debe responder por la distancia entre ambas cosas.
Escribo desde un lugar incómodo, porque no me deja la salida fácil de ningún bando. No escribo como opositor de la NEM: defiendo su horizonte crítico, humanista y comunitario, y lo he defendido en consejos técnicos, talleres y visitas a escuelas. Tampoco escribo como su vocero: he visto cómo una propuesta pedagógica de gran profundidad se convierte, al bajar por la cadena administrativa, en un paquete de formatos, plazos y evidencias fotográficas. Y escribo, además, como supervisor, es decir, como parte de esa cadena. Mi crítica, por lo tanto, también me alcanza.
Mi tesis es directa: la NEM no ha fracasado en las aulas; ha sido debilitada antes de llegar a ellas. Se le pidió al maestro un cambio de paradigma —filosófico, epistemológico, pedagógico y didáctico— mientras las estructuras que gobiernan forman y supervisan al magisterio siguieron funcionando exactamente igual que antes. El sistema le exigió al aula una revolución que nunca se exigió a sí mismo.
Fortalezas: lo que sí vale la pena defender
La primera fortaleza es de orden filosófico y político. El Plan 2022 reconoce la autonomía profesional del magisterio, la contextualización curricular y el vínculo con la comunidad. El programa analítico abre la posibilidad de que el colectivo codiseñe el currículo desde su realidad. Frente a la lógica de 2013, que trataba al docente como objeto de evaluación, esto es una ruptura real.
La segunda es epistemológica. Al recuperar las epistemologías del Sur y la ecología de saberes, el Plan obliga a preguntar qué conocimientos fueron legitimados y quiénes quedaron fuera. Bien entendida, esa pregunta no es folclor ni relativismo. Es una exigencia de rigor: contrastar el saber científico con los saberes comunitarios, sin subordinar uno a otro de antemano.
La tercera, y la más subestimada, es el propio magisterio. La «resistencia docente» que tanto se invoca choca con los datos de TALIS: 98% de los docentes de secundaria se declara satisfecho con su trabajo y 92.2% volvería a elegir la profesión. El maestro mexicano no rechaza formarse. Rechaza una formación que no lo mira.
También hay evidencia de que la NEM puede anidar. En la Zona Escolar 02 de Secundarias Técnicas en Yucatán, con ocho planteles, 2,705 estudiantes y 267 docentes frente a grupo, se trabaja para pasar del Consejo Técnico como trámite al Consejo Técnico como comunidad de aprendizaje. Está funcionando ya que hay cercanía, continuidad y escucha, no por circular ni por plataforma. No es un triunfo, pero sí una pista y un gran primer paso.
Debilidades: reforma profunda, implementación superficial
El problema no está en la filosofía del Plan. Está en la pobreza de lo que se hizo para sostenerla.
El programa analítico se volvió trámite. Debía ser el corazón del codiseño. En demasiadas escuelas es un documento que se llena, se entrega y se archiva. No ocurre por negligencia docente, sino porque se exigió sin enseñar a construirlo, se calendarizó sin tiempo para pensarlo y se revisó por su forma, no por su sentido. Un codiseño entregado bajo presión es copia con sello.
Proyectos sin pregunta, comunidad sin voz. Abundan las secuencias de actividades con nombre de proyecto y los productos vistosos para la fotografía. La comunidad aparece como público invitado, no como interlocutora. Cuando el proyecto se evalúa por su exhibición, la NEM se convierte en escenografía.
Una formación docente indigna del reto. El Presupuesto 2026 asignó 121.4 millones de pesos al Programa para el Desarrollo Profesional Docente, unos 98 pesos por maestro al año. Con el ajuste legislativo llega a 105.21 pesos, frente a 1,644 en 2016: una caída de 93.6% en diez años. Pero el problema no termina en el dinero: al maestro no se le atiende ni se le valora. Se le criminaliza, se le arrebata la autoridad frente al aula y la comunidad, y se le impone una oferta de cursos y talleres que ignora su contexto y no responde a lo que su escuela necesita. A quienes se les exigió el cambio de paradigma más ambicioso en medio siglo se les dio, a cambio, abandono, sospecha y simulación formativa
Normales que llegaron tarde a su propia reforma. Existe un currículo normalista alineado con la NEM (Acuerdo 16/08/22), pero un acuerdo publicado no es una formación transformada. Generaciones de docentes en servicio se formaron para otro paradigma, y la formación inicial sigue lejos de la escuela real, con sus grupos numerosos y su carga administrativa. Luego se reprocha a los maestros no estar preparados para una reforma para la que nadie los preparó.
Una debilidad propia. En nuestra zona escolar, el diagnóstico inicial mostró consejos conducidos por la dirección, poco espacio para el análisis pedagógico y acuerdos sin responsables ni fechas; ningún plantel reportaba seguimiento trimestral de su Programa de Mejora Continua. Confundimos cordialidad con colaboración y reunión con comunidad. La supervisión también ha reproducido la lógica que critica.
El archipiélago educativo
Se habla del sistema como si fuera un continente. Es un archipiélago: islas urbanas, semiurbanas, rurales e indígenas, con mares de desigualdad entre ellas. Un mismo Plan cae sobre todas y se espera que la contextualización haga el resto.
En la isla urbana pesan la saturación y la violencia. En la semiurbana, el desarraigo. En la rural, un solo docente es maestro, director y gestor. En la indígena se enseña con materiales pensados desde otra lengua mientras el discurso proclama interculturalidad crítica. Según el IMCO, con datos de la SEP, cerca de 57% de las escuelas públicas no tiene internet y 56% carece de computadoras; para 13.1 millones de menores, el celular es la única tecnología disponible. Y el docente de secundaria cumple 988 horas obligatorias de clase al año, frente a 706 en promedio de la OCDE.
Pedir codiseño en estas condiciones no es política educativa. Es trasladar al maestro la responsabilidad de lo que el Estado no garantiza.
El archipiélago existe también dentro de una misma zona. En la nuestra, el diagnóstico de 2026 ubicó una escuela consolidada, cuatro en proceso y dos en nivel básico como comunidades de aprendizaje. Esas categorías miden el Consejo Técnico, no el logro académico ni la NEM completa; aun así, muestran que las islas avanzan a ritmos distintos. Reconocer ritmos diferentes debe llevar a acompañamientos diferentes. Si no, la diferencia se vuelve abandono con apariencia de igualdad.
Amenazas: lo que puede vaciar la NEM desde dentro
Una conducción que dirige lo que no conoce. La amenaza central no son los opositores, sino parte de quienes administran la reforma. Muchas trayectorias llegan a los cargos públicos educativos por vías políticas, sindicales o burocráticas, no por conocimiento de la vida escolar. Se habla de pensamiento crítico, pero no se tolera el cuestionamiento. Se citan las epistemologías del Sur, pero se gobierna con una epistemología de escritorio, donde el conocimiento válido baja y nunca sube. No hablo de toda autoridad, sino de un riesgo estructural que, desde mi experiencia de supervisión, observo de cerca.
La burocracia como forma de gobierno. Cada principio pedagógico se tradujo en un formato, cada formato en una evidencia y cada evidencia en un reporte. El tiempo que la NEM necesitaba para estudiar y dialogar se gasta en demostrar que se estudió y se dialogó. Se le pide al docente que piense mientras se le quita el tiempo para hacerlo.
La formación en cascada. Alguien diseña un curso, lo transmite a mandos intermedios, estos lo replican a directores y luego a docentes. En cada eslabón se pierde sentido y se gana formato. El resultado es un docente informado, no transformado; acreditado, no acompañado.
La culpa como coartada. Invocar la «resistencia al cambio» desplaza la responsabilidad hacia abajo y exime a la autoridad de revisar sus decisiones. La resistencia existe, pero rara vez es un rasgo de carácter: es, muchas veces, respuesta racional a la imposición, al agotamiento y a la memoria de reformas que llegaron, exigieron y se fueron. Quien ha visto pasar tres reformas en quince años tiene derecho a desconfiar de la cuarta. A veces también protege prácticas que sí necesitan cambiar; distinguir una de otra exige escuchar, no etiquetar.
La evasión ante PISA. En septiembre de 2026 México obtuvo 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias en PISA 2025; solo 30% alcanzó el nivel básico en matemáticas, frente a 65% en la OCDE. Sería deshonesto culpar de esto solo a la NEM, pues los jóvenes evaluados cursaron la mayor parte de su trayectoria con planes anteriores. Pero es igual de deshonesta la respuesta oficial, que atribuyó la caída a los celulares y presentó como contrapeso siete millones de ejercicios integradores de una evaluación propia. Una evaluación que no se hace pública con rigor no sirve de contrapeso. Y celebrar que ya no existe el «maestro bancario» -quien deposita conocimientos- no responde quién formó al maestro que lo sustituyó, ni con qué recursos.
La reforma de sexenio. México tiene tradición de reformas que nacen con un gobierno y mueren con él. Si la NEM se sigue presentando como bandera y no como política de Estado, el siguiente gobierno podrá desmontarla con la ligereza con que fue impuesta, y los maestros volverán a pagar el costo de empezar de nuevo.
Lo que exige esta crítica
A las autoridades corresponde dejar de ser emisoras de instrucciones y asumirse como garantes de condiciones. Eso supone:
- perfil pedagógico comprobable en los cargos de conducción;
- jornadas reales en las escuelas, no visitas de protocolo;
- diagnósticos de los colectivos antes de cualquier programa;
- eliminar reportes duplicados que no sirvan para decidir nada;
- financiar una formación situada, con tiempo protegido dentro de la jornada;
- rendir cuentas hacia abajo.
A la supervisión le toca ser el puente que el sistema no ha construido: observar sin vigilar, asesorar sin sustituir el juicio del docente y documentar sin culpabilizar. A los maestros les corresponde revisar su práctica sin renunciar a la crítica. Defender la NEM significa discutirla, no repetirla.
La NEM aspira a formar sujetos críticos. Esa aspiración será creíble el día en que el sistema admita ser cuestionado con la misma libertad que pide al alumnado. Hasta ahora cambió el lenguaje, pero no el poder. Si se le exige al maestro transformarse y el sistema se reserva el derecho de seguir igual, no se estará construyendo una nueva escuela: se estará pidiendo a la escuela de siempre que aprenda a justificar, con palabras nuevas, sus viejas contradicciones.
