1. INTRODUCCIÓN
Pocas expresiones del lenguaje educativo se repiten tanto y se definen tan poco como la de carga administrativa; aparece en documentos oficiales, en discursos de política pública, en reuniones “académicas” y en las conversaciones cotidianas de cualquier escuela primaria; sin embargo, la pregunta más elemental es ¿Qué cuenta como carga y qué como trabajo docente legítimo?, rara vez recibe una respuesta explícita.
Vale la pena detenerse en ella antes que en cualquier otra cosa, porque de la respuesta depende qué se considera reducible y qué se considera irrenunciable.
El detonante de este texto es una circular dirigida a las estructuras intermedias del sistema educativo; la circular exhorta a que las actividades asignadas a las figuras docentes, técnico-docentes, directivas, de supervisión y de asesoría técnico-pedagógica se ajusten a lo previsto en la Ley General de Educación, respetando el horario laboral establecido.
Ahora bien, el propósito de este artículo es acotado; no busca desautorizar la circular, que en lo esencial comparte una intención legítima, sino examinar sus supuestos, identificar las tensiones que deja sin resolver y proponer una forma de responder que sea coherente con los principios de la NEM; para ello se articulan tres planos: el conceptual, con la literatura que distingue tipos de tarea; el normativo y pedagógico, con el marco de la NEM; y el empírico, con el registro de la correspondencia recibida del 10 de agosto al 5 de octubre de 2026.
Esta combinación responde a una convicción; una exhortación a reducir cargas puede comunicarse, aceptarse y archivarse sin modificar el volumen de trabajo que llega a la escuela. Para que modifique algo, es necesario saber qué llega, de dónde viene, con qué plazo y con qué fin. Sin esos datos, la discusión se queda en la percepción, aun cuando la percepción esté bien fundada.
El artículo sostiene tres ideas; la primera es que la carga administrativa no se define por el número de tareas ni por la proporción de tiempo no lectivo, sino por el destino del tiempo docente. La segunda es que una parte relevante de la carga se origina fuera de la escuela, en una cadena de oficios que se justifica a sí misma. La tercera es que la supervisión ocupa una posición de bisagra que puede amplificar la presión o filtrarla, y que esa función exige autoridad profesional y respaldo institucional explícito.
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 Tareas vinculadas a la enseñanza y administración general
Greene, Lee, Springall y Bemrose (2002), en un informe del National Foundation for Educational Research (NFER) para el Departamento de Educación británico, proponen la distinción más útil encontrada en esta revisión; por un lado existen tareas centrales a la enseñanza, como la planeación de clases, la evaluación, los reportes a padres y la organización de salidas escolares. Por otro, existe la administración general, que incluye llevar registros, organizar recursos, realizar fotocopias, llenar formatos y capturar datos; según los autores, las primeras forman parte del oficio docente, mientras que las segundas pueden, en muchos casos, redistribuirse.
Esta distinción tiene una implicación que suele pasarse por alto: no toda tarea no lectiva es carga; la planeación y la evaluación formativa ocupan tiempo fuera del aula, pero se dirigen directamente al aprendizaje; confundirlas con la administración general conduce a conclusiones equivocadas sobre qué reducir; una política de alivio que no distinga ambas cosas puede terminar retirándole al docente precisamente aquello que menos debería perder.
2.2 Tareas delegables
El mismo informe identifica un conjunto de tareas que pueden trasladarse a personal no docente: cobro de cuotas, seguimiento de inasistencias, reproducción masiva de materiales, transcripción, análisis de asistencia y procesamiento de calificaciones de examen. Greene et al. (2002) atribuyen parte de este listado a estudios previos de consultoría (Coopers & Lybrand, 1998; PricewaterhouseCoopers, 2001); este criterio es operativo: permite decidir a quién corresponde una tarea, aunque no dice si la tarea debe existir; la diferencia importa, porque una tarea puede ser legítima y, aun así, no tener por qué recaer en el docente.
2.3 La carga como tarea sin relación directa con la enseñanza
Delgado Ramírez y Zequera Monreal (2025), en un estudio cualitativo sobre el uso de inteligencia artificial para reducir la carga administrativa en educación básica en Aguascalientes, describen la carga como un conjunto amplio de tareas que, sin vincularse directamente con la enseñanza, consumen tiempo, incluido el personal, y afectan el bienestar docente y la calidad de la enseñanza; es la definición más cercana a un criterio en español que se encontró. Su muestra de quince docentes impide generalizar los hallazgos, pero el marco conceptual resulta transferible a otros contextos.
2.4 Performatividad: cuando lo que se mide se convierte en tarea
Ball (2003) analiza cómo la presión por el desempeño medible transforma la relación del docente con su trabajo; según este autor, la necesidad de demostrar resultados puede desplazar el compromiso profesional hacia la producción de evidencias; desde esta perspectiva, la carga administrativa no es solo exceso de trabajo, sino también una forma de gobierno: aquello que se mide se convierte en tarea, aunque no necesariamente mejore el aprendizaje; esta lectura explica por qué los requerimientos de informes tienden a multiplicarse incluso cuando el discurso oficial anuncia su reducción.
Ojo, la lectura de Ball no se agota en la queja contra la medición; lo que pone en cuestión es el lugar que ocupa la evidencia; cuando el informe importa más que el aprendizaje que pretende documentar, el papel termina ocupando el lugar del fin; esa inversión, si se produce, no se corrige con una circular de exhorto.
2.5 ¿Qué sí y qué no es carga administrativa?
A partir de la revisión, y como criterio de trabajo, puede distinguirse entre lo que constituye carga y lo que no; constituyen carga las tareas de registro, llenado de formatos y captura de datos que no mejoran directamente la enseñanza; los trámites que podrían realizar otros perfiles de apoyo y que, al recaer en el docente, desvían tiempo pedagógico; los reportes repetitivos o duplicados, solicitados a través de cadenas de oficios sin una función clara para la escuela; y las tareas que consumen tiempo personal fuera de la jornada, con efectos sobre el bienestar del docente.
No constituyen carga la planeación didáctica, la evaluación formativa y la retroalimentación a estudiantes; el trabajo colegiado, incluido el del Consejo Técnico Escolar (CTE), cuando se orienta al análisis y a la toma de decisiones pedagógicas; la comunicación con las familias sobre el aprendizaje y la convivencia; y los registros indispensables para la transparencia, la rendición de cuentas y la protección de los estudiantes, como el control de asistencia o el reporte de incidencias.
Cabe señalar que el último criterio es el más delicado; la burocracia en sí misma es una forma de organizar la autoridad y de garantizar que las decisiones sean trazables; la carga le cuesta al docente, no al sistema que la produce; confundir ambos planos lleva a rechazar la rendición de cuentas en nombre del alivio, y ese es un error que conviene evitar.
3. MARCO NORMATIVO Y DE REFERENCIA
La Ley General de Educación fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de septiembre de 2019 (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2019), en el marco de la reforma al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos [CPEUM], 2019), que estableció las bases normativas de la NEM. Por ello, cualquier exhorto sobre la actividad del personal docente debe leerse a la luz de ese marco y no únicamente como una instrucción de gestión administrativa.
El Modelo educativo para la educación obligatoria (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019) sitúa a la escuela y a la comunidad en el centro del proceso y reconoce a las maestras y los maestros como agentes de la transformación educativa, no como ejecutores de procedimientos; la pregunta que se abre es si el resto del sistema de gestión opera con la misma coherencia.
En el plano comparado, la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) reporta que una parte relevante de la jornada docente se destina a tareas distintas de la enseñanza, entre ellas las de carácter administrativo (OCDE, 2019). Ese dato no describe por sí solo la situación, pero permite entender que la carga no es un problema local, sino un fenómeno documentado en sistemas educativos diversos.
4. METODOLOGÍA
4.1 Enfoque y fuentes
El estudio es documental y crítico, y se complementa con un análisis descriptivo de un registro de correspondencia recibida por una instancia de la estructura intermedia del sistema educativo.
4.2 Procedimiento de clasificación
Cada comunicación fue asignada manualmente a una de ocho categorías temáticas, alineadas con los ejes de la NEM, a partir de la lectura de su asunto; cada eje recibió un nivel de carga según un criterio explícito: alta para gestión y control escolar, intervención y atención a escuelas, y evaluación y operativos, por exigir reporte, captura o actuación; media para convocatorias y concursos, formación y acompañamiento pedagógico, salud, prevención y convivencia, y becas, por exigir difusión, fichas o trámites; y baja para eventos cívicos y culturales, de carácter informativo.
Los estados se normalizaron en cinco categorías; asimismo, se marcaron banderas de calidad: sin estado, sin tipo o número de referencia, número repetido, asunto repetido y número atípico.
5. RESULTADOS: LA CORRESPONDENCIA RECIBIDA
5.1 Tipo de documento
De las 126 comunicaciones, 58 (46 %) son circulares y 36 (29 %) son oficios con número de referencia. Otras 29 (23 %) llegaron sin oficio, principalmente calendarios y requerimientos operativos. Dos registros corresponden a archivos o hojas de cálculo y uno carece de dato (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de la correspondencia por tipo de documento
|
Tipo de documento |
Registros |
% |
|---|---|---|
|
Circular |
58 |
46 |
|
Oficio |
36 |
29 |
|
Sin oficio |
29 |
23 |
|
Archivo o Excel |
2 |
2 |
|
Sin dato |
1 |
1 |
|
Total |
126 |
100 |
5.2 Eje temático y nivel de carga
Por nivel de carga, 60 comunicaciones (48 %) son de carga alta, 61 (48 %) de carga media y cinco (4 %) de carga baja. Ahora bien, el dato que más pesa no es el porcentaje de cada categoría, sino la comparación entre ellas. Gestión y control escolar, intervención y atención a escuelas, y evaluación y operativos reúnen 60 registros. En cambio, formación y acompañamiento pedagógico, el eje que sostiene la mejora de las prácticas docentes, reúne 22 (17 %) (Tabla 2).
Tabla 2. Ejes temáticos, nivel de carga y número de registros
|
Eje temático |
Nivel de carga |
Registros |
% |
|---|---|---|---|
|
Gestión y control escolar |
Alta |
26 |
21 |
|
Intervención y atención a escuelas |
Alta |
25 |
20 |
|
Evaluación y operativos |
Alta |
9 |
7 |
|
Formación y acompañamiento pedagógico |
Media |
22 |
17 |
|
Salud, prevención y convivencia |
Media |
16 |
13 |
|
Convocatorias y concursos |
Media |
16 |
13 |
|
Becas y apoyos económicos |
Media |
7 |
6 |
|
Eventos cívicos y culturales |
Baja |
5 |
4 |
|
Total |
126 |
100 |
Nota. Porcentajes redondeados. Clasificación por criterio de lectura del asunto; no mide tiempos de trabajo.
Sin duda, la asimetría es la comparación más reveladora. Gestión e intervención suman 51 registros (40 %), más del doble que el acompañamiento pedagógico. La autoridad inmediata superior pide, en lo esencial, que el docente pueda enseñar; sin embargo el flujo que llega a las escuelas, apunta en sentido contrario.
6. ANÁLISIS CRÍTICO: TRES TENSIONES
6.1 Primera tensión: La ausencia de una definición operativa
La autoridad educativa exhorta a reducir cargas administrativas, pero no define el término ni establece un criterio para distinguir lo necesario de lo redundante; sin esa definición, cada nivel del sistema puede considerar que sus solicitudes son indispensables y que las de los demás son excesivas; el resultado es previsible: la exhortación se acepta, se comunica y no modifica el volumen de trabajo que llega a la escuela.
Cabe preguntarse qué incluiría esa definición; una opción sería entender como carga toda tarea que no contribuye directamente a la enseñanza, la planeación, la evaluación formativa o la relación con las familias; esa formulación, sin embargo, tiene límites, porque existe trabajo administrativo indispensable para la transparencia y la rendición de cuentas; por eso, el concepto requiere deliberación y no puede quedar reducido a un adjetivo dentro de un oficio; el propio registro lo muestra: el criterio de carga alta empleado aquí, es una convención de lectura y no un dato que aporte la circular.
6.2 Segunda tensión: La paradoja del informe
Una circular emitida pide, reducir cargas y remitir en un plazo de dos días hábiles la información sobre las acciones emprendidas. Un informe de esta naturaleza supone recopilar datos en sectores, zonas y escuelas, consolidarlos y validarlos; si esa tarea recae en las mismas personas que deberían estar reduciendo la carga, la circular reproduce el fenómeno que pretende corregir.
Ojo: esto no invalida la rendición de cuentas, que es legítima y necesaria; lo que cambia es la pregunta de fondo. ¿Qué información se necesita para tomar decisiones y cuál se solicita solo para cumplir con un trámite? Un informe que responde a la primera pregunta mejora la gestión; uno que responde a la segunda consume tiempo sin producir conocimiento.
6.3 Tercera tensión: la posición intermedia
La supervisión escolar ocupa una posición de bisagra; recibe presión desde arriba, la interpreta y la traslada hacia abajo; si no existe un filtro, el oficio llega al aula multiplicado y con plazos más cortos; si existe, el supervisor asume el costo de decidir qué no se transmite, lo cual exige autoridad profesional y, en muchos casos, respaldo institucional explícito; esta es la parte menos visible del problema y, probablemente, la más importante.
7. LECTURA DESDE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
Desde la NEM, la pregunta central no es cuántos formatos se llenan, sino para qué se utiliza el tiempo docente; el modelo educativo coloca el aprendizaje y la comunidad en el centro, y eso obliga a evaluar cada solicitud por su contribución a ese propósito; un formato que no regresa nada a la escuela no es útil: consume el tiempo que el modelo reclama para la planeación, el trabajo colegiado y el vínculo con las familias.
En segundo lugar, la NEM reconoce la dignidad y la autonomía profesional del magisterio; un docente que dedica sus tardes a instrumentos de control tiene poco margen para pensar su práctica, y la reflexión sobre la práctica es precisamente lo que el enfoque de la NEM busca fortalecer; respetar el horario laboral, es una condición mínima; lo sustantivo es reconocer que ese tiempo tiene un destino pedagógico y que su defensa es una responsabilidad de la supervisión y la dirección escolar.
En tercer lugar, el CTE es el espacio colegiado donde la escuela analiza, planea, decide e implementa para la mejora del aprendizaje; cuando se convierte en una sesión para llenar formatos, el órgano pierde su sentido y la escuela pierde una de sus pocas herramientas de autogobierno pedagógico; no se trata de idealizar el CTE, sino de reconocer que su uso concreto define qué tipo de escuela se construye.
8. LAS PROPUESTAS
Para responder con honestidad y con propuesta, se plantean cuatro líneas que se sostienen entre sí; no son un recetario; son sugerencias para que la supervisión no repita la lógica que critica:
- Diagnóstico rápido. Solicitar a directores y zonas una relación de las solicitudes recibidas en los últimos tres meses, con su origen, periodicidad, plazo y utilidad para la escuela.
- Filtro. Separar lo indispensable de lo duplicado, y lo que puede consolidarse en una sola entrega de lo que exige respuestas repetidas.
- Deliberación en el CTE. Llevar el tema al colectivo docente para que la reducción de cargas se construya desde la escuela y no solo se comunique desde arriba.
El registro sugiere, además, medidas operativas de bajo costo; entre ellas integrar un expediente de seguimiento por escuela en los casos reiterados de intervención, con fecha, motivo, acuerdos y cierre documentado; solicitar a las áreas emisoras un canal único con número de oficio para calendarios y requerimientos; consolidar los envíos en fechas fijas para evitar picos como los de agosto y septiembre; atender con prioridad las convocatorias de valor pedagógico directo; establecer una agenda mensual de acompañamiento en CTE y visitas a aulas; y registrar cada comunicación con un indicador que señale si reduce o aumenta la carga, de modo que la medida pueda evaluarse.
Vale la pena insistir en que estas medidas tienen un costo de trabajo, y que no deben cargarse sobre las mismas personas que se busca aliviar; si el diagnóstico se hace con las escuelas y no sobre ellas, el informe será más preciso y la respuesta más creíble.
9. CONCLUSIONES
El maestro debe dedicar todo su talento y esfuerzo a la enseñanza; su debilidad no está en el diagnóstico, sino en la falta de definición del concepto que invoca, en la paradoja de su propio requerimiento y en la ausencia de una mirada sobre la cadena de oficios que la antecede; corregir eso exige algo más que buena voluntad.
La carga no se explica únicamente por el número de formatos, sino por la proporción de la correspondencia que se orienta al control y al reporte frente a la que se orienta al acompañamiento pedagógico; con 48 % de carga alta y 17 % de acompañamiento, el flujo recibido se parece más a un canal de control que a uno de apoyo a la enseñanza; sí, afirmo categóricamente que este desequilibrio no se corrige con más oficios de exhorto.
Si, una supervisión exitosa responde con un diagnóstico honesto, una propuesta concreta y una discusión colegiada, habrá cumplido su cometido y, de paso, habrá ejercido la supervisión como acompañamiento y no como trámite; si responde con otro oficio, habrá reproducido el mismo problema que pretendía resolver; la diferencia entre ambas respuestas no es técnica; es de sentido.
Queda, finalmente, una tarea pendiente para la investigación educativa sobre este tema; no se identificó en esta revisión un estudio cuantitativo sobre la carga en educación primaria en México. Un diagnóstico local, con métodos sencillos y verificables que midan el volumen, el origen y el tiempo que consumen las solicitudes, sería la contribución más valiosa que podría hacerse desde el sistema educativo estatal; sin datos, la discusión se queda en la percepción; con ellos, puede convertirse en decisión.
REFERENCIAS
Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2019). Artículo 3o. Diario Oficial de la Federación, 15 de mayo de 2019.
Coopers & Lybrand. (1998). Review of administrative tasks in schools [Informe]. Citado en Greene et al. (2002).
Delgado Ramírez, B. M., y Zequera Monreal, E. (2025). La inteligencia artificial como apoyo en la reducción de la carga administrativa del docente en educación básica. Ciencia Latina.
Diario Oficial de la Federación. (2019, 30 de septiembre). Ley General de Educación.
Greene, K., Lee, B., Springall, E., y Bemrose, R. (2002). Administrative support staff in schools: Ways forward (Research Report RR331). National Foundation for Educational Research.
Instituto Hidalguense de Educación. (2026). Circular núm. IHE/CGEB/DGEB/DEPG/0310/2026. Dirección de Educación Primaria General.
OCDE. (2019). TALIS 2018 results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. OECD Publishing.
PricewaterhouseCoopers. (2001). Administrative tasks in schools [Informe]. Citado en Greene et al. (2002).
Registro de correspondencia recibida.
Secretaría de Educación Pública. (2019). Modelo educativo para la educación obligatoria. SEP.
