Hay de errores a horrores. Los primeros pueden alterar el sentido de una frase. Los segundos, poner en entredicho la congruencia de una política educativa. El caso que nos ocupa podría pertenecer a estos últimos.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer las orientaciones para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar del ciclo 2026-2027 mediante tres documentos destinados, respectivamente, a directores y supervisores escolares; a los colectivos docentes, y a maestras y maestros que trabajan en escuelas multigrado.
En ellos se presentan, entre otros asuntos, los Ejercicios Integradores del Aprendizaje (EIA), definidos como instrumentos pedagógicos diseñados para valorar y potenciar los procesos de enseñanza y los principios de la Nueva Escuela Mexicana. Los tres documentos parecen emplear el mismo párrafo para explicar su finalidad.
Prácticamente.
En las orientaciones para colectivos docentes (p. 34) y escuelas multigrado (p. 39) se afirma que los EIA promueven una educación centrada en el desarrollo de “capacidades para la vida”. En cambio, el documento destinado a directores y supervisores escolares habla de “competencias para la vida” (p. 16).
¿Una errata?
Probablemente.
¿Una errata menor?
De ninguna manera.
El origen del desliz puede ser editorial. Sus consecuencias no lo son. Advertir esta discordancia no implica descalificar el conjunto de las orientaciones; significa reconocer que la implementación de una reforma exige claridad conceptual, especialmente entre quienes tienen la responsabilidad de acompañarla. Competencias y capacidades no son palabras intercambiables dentro de una reforma que quiso distanciarse del modelo curricular anterior.
La discordancia adquiere mayor relevancia por el documento en el que aparece. El personal con funciones de dirección y supervisión debe acompañar a los colectivos docentes durante la apropiación del Plan de Estudio 2022 y su concreción en las escuelas y las aulas.
Las propias orientaciones colocan esta responsabilidad alrededor de dos ejes: la consolidación del CTE como Comunidad de Aprendizaje y el acompañamiento a los procesos con los que las escuelas preparan el inicio del ciclo escolar, particularmente el Programa Analítico y el Proceso de Mejora Continua.
La tarea de directores y supervisores no se reduce a coordinar las sesiones o dar seguimiento a su desarrollo. Deben favorecer la escucha, el diálogo y la construcción de acuerdos a partir de los contextos escolares y del respeto a la autonomía profesional. Después de todo, el currículo no llega solo al aula ni a la escuela: pasa por quienes lo interpretan, lo contextualizan y lo convierten en decisiones pedagógicas.
Un CTE entendido como Comunidad de Aprendizaje entre profesionales de la educación no se construye mediante instrucciones uniformes. En el caso de las escuelas multigrado, esa construcción puede rebasar los límites del plantel y apoyarse en redes de colaboración entre escuelas y en el acompañamiento de la supervisión.
Acompañar exige interpretar la política, no solamente transmitirla. Para hacerlo, quienes orientan y quienes son orientados tendrían que compartir, por lo menos, un marco conceptual claro y congruente.
¿Cómo acompañar una transformación curricular cuando la propia SEP entrega marcos conceptuales distintos a quienes deben realizarla?
No, al menos en el lenguaje curricular de la propia SEP, competencias y capacidades no son términos intercambiables. Pueden compartir componentes e incluso coexistir en ciertos discursos educativos, pero no ocupan el mismo lugar ni cumplen idéntica función en los distintos planes y programas de estudio.
Las competencias para la vida ocuparon un lugar central en el Plan de Estudios 2011. No eran una expresión incidental. El documento las colocó, junto con el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, entre los componentes que articulaban el trayecto formativo. Las definió a partir de la movilización integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para alcanzar objetivos concretos.
Aprendizajes Clave modificó aquella estructura, pero conservó una lógica en la que los aprendizajes esperados funcionaban como referentes para la planificación y la evaluación. Precisaban lo que el estudiante debía alcanzar y permitían obtener evidencias para valorar su desempeño.
Bajo esos enfoques, se valoraba que el estudiante movilizara sus recursos y demostrara determinados aprendizajes ante situaciones concretas. La evaluación permitía identificar avances respecto de referentes previamente establecidos. Sus resultados podían orientar la enseñanza, aunque algunos instrumentos también se utilizaron para comparar y distinguir niveles de dominio.
La Nueva Escuela Mexicana pretende situarse en otro horizonte. El Plan de Estudio 2022 no se denomina a sí mismo un modelo basado en capacidades, pero las reconoce expresamente como “referentes para establecer las intenciones educativas” y las relaciona con el perfil de egreso, los contenidos, los ejes articuladores y las actividades de enseñanza y aprendizaje.
El propio Plan señala que los saberes contribuyen al desarrollo de capacidades y vincula estas con dimensiones que rebasan la adquisición de conocimientos o habilidades aisladas: la autonomía, la vida digna, la reflexión crítica, la participación, la convivencia y la posibilidad de comprender e incidir en la realidad. El estudiante no es solamente alguien que debe responder ante una situación; es un sujeto de derechos situado histórica, social y culturalmente.
Más aún, el Plan 2022 sitúa el trabajo por competencias dentro de la genealogía de las reformas curriculares anteriores y cuestiona la manera en que las competencias, los objetivos de aprendizaje y los aprendizajes clave pueden operar como estructuras cerradas vinculadas con acciones específicas, estándares, indicadores o sistemas de certificación.
También cambia la concepción del currículo. Los contenidos y los procesos de desarrollo de aprendizaje se articulan mediante campos formativos, ejes articuladores y problemas de la realidad. La comunidad deja de ser solamente el contexto donde se aplican los conocimientos y se convierte en espacio de aprendizaje y transformación.
La evaluación adquiere otra orientación. Su propósito formativo no consiste solamente en identificar cuánto sabe el estudiante o ubicarlo respecto de un referente. Busca comprender procesos, reconocer avances y dificultades, retroalimentar la experiencia educativa y orientar las decisiones de docentes y estudiantes.
La distinción no debe simplificarse. El modelo anterior no redujo toda evaluación a un examen ni la evaluación formativa nació con la Nueva Escuela Mexicana. El Plan 2011 y Aprendizajes Clave también reconocieron su función formativa, la obtención de evidencias y la retroalimentación. Tampoco toda competencia es incompatible con el desarrollo de capacidades. La diferencia radica en el lugar que cada concepto ocupa, en la concepción del sujeto que lo sustenta y en la finalidad formativa a la que se subordina.
Por eso no resulta irrelevante que “competencias para la vida” reaparezca precisamente al presentar instrumentos pedagógicos vinculados con el diagnóstico inicial de los aprendizajes.
Y hay un dato adicional.
La expresión no surgió por primera vez en las orientaciones 2026-2027. Durante el ciclo escolar 2025-2026, el portal oficial de los Ejercicios Integradores del Aprendizaje ya los definía como instrumentos orientados a una educación integral, contextualizada y centrada en el desarrollo de “competencias para la vida”.
Para 2026-2027, esa redacción permanece en las orientaciones dirigidas a directores y supervisores, mientras que los documentos destinados a colectivos docentes y escuelas multigrado sustituyen “competencias” por “capacidades”.
Esto hace plausible que una versión haya conservado la redacción anterior mientras las otras fueron modificadas. Es una hipótesis, no una certeza. Los documentos disponibles no permiten saber quién realizó el cambio, cuándo ni bajo qué criterio. Lo comprobable es que la definición oficial no es conceptualmente consistente.
La pregunta, entonces, ya no es únicamente si alguien cometió una errata. Es cuál de las dos expresiones corresponde realmente a la concepción educativa que sustenta los EIA.
La Nueva Escuela Mexicana se legitimó, en buena medida, mediante una narrativa de ruptura. La crítica a los usos de la evaluación para medir resultados, clasificar desempeños o ejercer control fue una de las puntas de lanza para cuestionar el modelo anterior y tenía fundamento.
El problema fue que, en el discurso político, esa crítica se convirtió con frecuencia en una descalificación generalizada, sintetizada desde 2018 en la consigna de que no debía quedar “ni una coma” de la reforma anterior.
Una política educativa no se transforma borrando palabras ni repudiando en bloque los instrumentos del pasado. No toda prueba es estandarizada, no todo examen escrito reduce el aprendizaje a una calificación ni todo instrumento común se utiliza necesariamente para comparar o clasificar. Su sentido depende de lo que se evalúa, de cómo se interpretan los resultados y de las decisiones que se toman a partir de ellos.
Para el ciclo 2026-2027, las orientaciones vinculan los EIA con el diagnóstico de los aprendizajes durante las primeras semanas de clases. En las escuelas multigrado, dicho diagnóstico deberá recuperar los avances de las distintas fases, identificar el proceso de cada estudiante y reconocer los apoyos que requerirá la enseñanza. El uso de estos instrumentos contribuiría a tomar decisiones pedagógicas y desarrollar estrategias didácticas diferenciadas. Su aplicación será voluntaria.
Así, la evaluación que fue expulsada por la puerta del discurso político podría estar regresando por la ventana de los instrumentos pedagógicos.
Que regrese un instrumento no significa necesariamente que vuelva la misma concepción evaluativa. Los materiales de los EIA correspondientes al ciclo 2026-2027 se darán a conocer el 24 de agosto. Sólo entonces será posible analizar la concepción del aprendizaje que los sustenta, sus criterios de valoración y el uso previsto de sus resultados. Por ahora, no existen elementos suficientes para considerarlos exámenes estandarizados ni para afirmar que se utilizarán con fines de comparación, clasificación o sanción.
Pero su anuncio obliga a preguntar: ¿cómo se evitará que un instrumento de alcance nacional desplace la lectura contextual de los aprendizajes y el juicio profesional docente?
El problema no consiste en evaluar. Enseñar exige obtener e interpretar información acerca de lo que los estudiantes saben, comprenden, hacen y necesitan aprender. La incongruencia surgiría si se recuperaran instrumentos semejantes a los antes descalificados sin explicar sus diferencias ni demostrar su congruencia con los principios de la Nueva Escuela Mexicana.
Ahí aparece la distancia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace: entre la concepción del sujeto que la política proyecta, la narrativa con la que anunció la ruptura y los instrumentos mediante los cuales comienza a concretarse. No basta cambiar las palabras. Hace falta demostrar que también cambió la racionalidad que las sostiene.
Tal vez sólo sea una errata. Pero hay errores que trastocan una oración y otros que ponen en duda la congruencia de una política educativa. Cuando se confunden conceptos que ocupan lugares distintos en la historia y en la estructura curricular, los errores comienzan a parecerse demasiado a los horrores.
El problema no es decidir desde fuera si la SEP debe hablar de competencias o de capacidades. El problema es que hoy utiliza ambas expresiones para definir la finalidad del mismo instrumento.
Si la SEP quiso decir “capacidades”, debe corregirlo. Si quiso decir “competencias”, debe explicar por qué recupera una expresión central de un currículo anterior para definir un instrumento presentado en el marco del Plan 2022. Y si considera que ambas significan lo mismo, entonces el problema es mucho más profundo que una palabra equivocada.
