1. Premisa indispensable: reconocer el problema
Negar los efectos que puede producir el uso excesivo, desregulado o distractor de los dispositivos digitales sería intelectualmente insostenible. Quienes habitamos cotidianamente las aulas sabemos que una de las grandes disputas pedagógicas de nuestro tiempo ocurre precisamente en el terreno de la atención. Maestras y maestros luchan todos los días por convocarla, sostenerla y convertirla en curiosidad, pregunta, diálogo y aprendizaje.
Mucho antes de TikTok, Instagram o los teléfonos inteligentes, Herbert A. Simon había advertido algo que hoy adquiere una inquietante actualidad: “a wealth of information creates a poverty of attention” [la abundancia de información produce pobreza de atención] (Simon, 1971, pp. 40-41). Su planteamiento resulta fundamental: cuando la información se vuelve abundante, la atención se convierte en un recurso escaso. El problema contemporáneo es que alrededor de ese recurso escaso se ha constituido también una poderosa economía tecnológica.
La evidencia educativa tampoco debe minimizarse. PISA 2022 reportó que alrededor del 30 % de los estudiantes de los países de la OCDE declaró distraerse con dispositivos digitales durante la mayoría o la totalidad de las clases de matemáticas; además, quienes reportaron esta distracción obtuvieron, en promedio, puntuaciones inferiores aun después de considerar determinadas variables socioeconómicas. Hay que subrayarlo: se trata fundamentalmente de asociaciones, no de una demostración de que el teléfono sea la causa única del rendimiento académico.
Por tanto, no se trata de defender ingenuamente el celular ni de romantizar la vida frente a la pantalla. Eso sería tan simplista como su contrario.
La pregunta es otra:
¿La prohibición administrativa basta para formar un sujeto capaz de gobernar críticamente su relación con la tecnología?
Y es precisamente ahí donde comienza el problema pedagógico.
2. Prohibir puede funcionar. La pregunta es: ¿para qué?
El 18 de septiembre de 2026, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas acordó establecer restricciones al uso de celulares en los centros escolares. La información difundida hasta ahora señala que en primaria y secundaria la restricción abarcará la jornada escolar. Al cierre de este texto, el instrumento definitivo todavía requería su publicación formal, por lo que conviene distinguir entre el anuncio público de la medida y sus disposiciones jurídicas finales.
Sería demasiado cómodo responder a esta decisión desde cualquiera de los dos fundamentalismos que suelen colonizar el debate educativo: celular sí o celular no.
La evidencia disponible no permite semejante comodidad.
Beland y Murphy (2016), estudiando escuelas inglesas, encontraron incrementos en el desempeño académico después de la aplicación de prohibiciones de teléfonos móviles, particularmente entre estudiantes que previamente presentaban menor rendimiento. Su estudio constituye una advertencia necesaria contra cualquier afirmación según la cual restringir dispositivos “no sirve para nada” (pp. 61-76).
Una revisión más reciente de Álvarez-Álvarez, Del Arco Bravo, Flores-Alarcia y Olondriz Valverde (2024) encontró también potenciales beneficios: disminución de distracciones, dependencia y determinadas problemáticas escolares. Pero encontró simultáneamente dificultades de cumplimiento, pérdida de posibilidades pedagógicas y la necesidad de acompañar cualquier regulación con criterios educativos. Los autores terminan proponiendo que el debate no se sitúe exclusivamente en términos punitivos, sino desde el establecimiento de normas consensuadas de utilización (p. 748).
Más recientemente, el estudio SMART Schools, realizado con 1,227 adolescentes en 30 escuelas inglesas, encontró que las políticas restrictivas reducían el uso del teléfono y de redes sociales durante el horario escolar, pero no encontró diferencias significativas en el tiempo total de utilización entre semana o fines de semana ni en bienestar mental. No demuestra que toda prohibición sea inútil; demuestra algo más interesante para nuestra discusión: modificar el espacio escolar no necesariamente modifica la totalidad de la relación del sujeto con la tecnología.
Aquí propongo denominar a este fenómeno efecto frontera.
El «efecto frontera»: cuando el portón escolar pretende separar dos mundos
El efecto frontera aparece cuando una política consigue excluir una práctica u objeto dentro de determinado espacio institucional, pero no modifica necesariamente las condiciones culturales, familiares, económicas y tecnológicas que lo producen fuera de él.
- Dentro de la escuela, el dispositivo desaparece.
- Fuera de ella, la economía de la atención permanece intacta.
- Dentro de la escuela, silenciamos la notificación.
- Fuera de ella, el algoritmo continúa aprendiendo del usuario.
- Dentro de la escuela, construimos algunas horas de desconexión.
- Fuera de ella, el niño o adolescente vuelve a habitar el ecosistema digital del que nunca dejó verdaderamente de formar parte.
Aquí encuentro una semejanza —que debe entenderse como analogía crítica y no como equivalencia empírica— con ciertas políticas escolares sobre productos ultraprocesados. Podemos construir un perímetro normativo dentro del plantel; pero cuando la cultura alimentaria, la publicidad, los hábitos familiares y las condiciones económicas permanecen intactas, el portón escolar se convierte en frontera entre dos racionalidades.
La prohibición puede modificar una conducta localizada. Lo que no podemos suponer automáticamente es que haya producido conciencia. Y esta distinción es fundamental.
3. Foucault: vigilar no es educar críticamente
Michel Foucault resulta inevitable para pensar los dispositivos institucionales, aunque debe ser leído con cuidado. En Vigilar y castigar, al analizar el Panóptico, explica que su efecto consiste en “inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad” (Foucault, 2005, p. 205).
La potencia de la disciplina no depende, por tanto, de que exista permanentemente alguien observando. Su mayor eficacia ocurre cuando la posibilidad de vigilancia termina siendo interiorizada por el propio sujeto.
Pero aquí aparece la diferencia que me interesa establecer: interiorizar una norma no equivale necesariamente a comprender críticamente aquello que la norma regula.
Un estudiante puede aprender perfectamente que el celular debe permanecer guardado de ocho de la mañana a una de la tarde sin comprender absolutamente nada acerca de los mecanismos mediante los cuales las plataformas disputan su atención, perfilan sus preferencias, recogen sus datos o condicionan determinados comportamientos.
Puede aprender obediencia sin aprender autonomía.
Y ahí la cuestión deja de ser disciplinaria para convertirse propiamente en pedagógica.
4. Paulo Freire frente al sujeto digital
Desde Paulo Freire, la educación no consiste en proteger al educando de una realidad previamente depurada por los adultos, sino en generar condiciones para que pueda problematizar el mundo que habita.
En la edición mexicana de Pedagogía del oprimido publicada por Siglo XXI, Freire sintetiza esta concepción cuando afirma que “los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, p. 93).
- El mundo de los niños y adolescentes del siglo XXI contiene pantallas.
- Contiene algoritmos.
- Contiene inteligencia artificial.
- Contiene desinformación, hiperconectividad, entretenimiento industrializado, producción audiovisual, conocimiento científico, banalidad, creatividad y manipulación.
- Ese es el mundo.
La función alfabetizadora de la escuela no puede limitarse, entonces, a decidir qué fragmentos de esa realidad pueden cruzar el portón. Debe proporcionar instrumentos intelectuales para leerla.
Esta es, a mi juicio, una diferencia decisiva entre desconectar y formar para la desconexión consciente.
La primera puede imponerse. La segunda tiene que aprenderse.
5. ¿El celular es solamente distractor?
Aquí aparece otra dificultad. El teléfono celular no es únicamente una máquina de entretenimiento. Tampoco es, por sí mismo, una herramienta educativa.
Depende de la relación pedagógica que construyamos con él.
Andy Clark y David Chalmers formularon en 1998 la conocida tesis de la mente extendida. Su argumento sostiene que determinados elementos del entorno pueden incorporarse funcionalmente a nuestros procesos cognitivos cuando participan de manera estable y activa en ellos. En una de sus formulaciones más conocidas afirman: “Cognitive processes ain’t (all) in the head!” (Clark & Chalmers, 1998, p. 8).
Esto no significa —y conviene insistir— que portar un smartphone convierta automáticamente al dispositivo en una extensión de nuestra inteligencia.
Un celular utilizado compulsivamente para desplazarse infinitamente por contenidos puede empobrecer una actividad cognitiva.
El mismo dispositivo, integrado deliberadamente a una investigación, a la documentación de un fenómeno comunitario, a la geolocalización, a la producción audiovisual, a la consulta crítica de fuentes, a la resolución de un problema o al diálogo socrático con una inteligencia artificial, puede desempeñar otra función radicalmente distinta.
La pregunta pedagógica, por tanto, no puede reducirse a qué dispositivo tiene el estudiante en la mano, sino que debe alcanzar una dimensión mucho más importante:
¿qué está haciendo cognitivamente con él?
6. De consumidores digitales a sujetos digitales
Aquí sitúo una de las preocupaciones que hemos venido trabajando desde la propuesta de una Pedagogía Dialógica Generativa Crítica (PDGC).
Frente a la inteligencia artificial generativa, por ejemplo, la respuesta pedagógica no tendría que consistir en sustituir el pensamiento del estudiante mediante una máquina que responde, sino en configurar pedagógicamente la tecnología para que pregunte, confronte, solicite argumentos, encuentre contradicciones y obligue al sujeto a reelaborar aquello que inicialmente suponía saber.
La tecnología deja entonces de ocupar el lugar del oráculo y puede asumir el del interlocutor.
No se trata de preguntar a la inteligencia artificial:
¿Cuál es la respuesta?
sino:
- ¿Qué pregunta todavía no hemos formulado?
- ¿Qué evidencia sostiene esta afirmación?
- ¿Qué otra interpretación resulta posible?
- ¿Dónde está la contradicción?
- ¿Quién se beneficia de que pensemos de determinada manera?
En este sentido, alfabetizar digitalmente ya no puede significar únicamente enseñar a manejar dispositivos. Significa comprender la economía de la atención, reconocer la arquitectura de los algoritmos, contrastar fuentes, proteger datos personales, detectar estrategias de persuasión y aprender deliberadamente cuándo conectarse y cuándo desconectarse.
Esa última capacidad me parece esencial.
Desconectarse también puede ser un acto de autonomía.
Pero deja de ser autonomía cuando sólo ocurre porque alguien ha confiscado el dispositivo.
7. La paradoja de la política educativa
Aquí aparece una tensión particularmente interesante en la discusión mexicana.
El 28 de julio de 2026, la propia Secretaría de Educación Pública había señalado oficialmente que el debate sobre dispositivos y redes sociales debía “ir más allá de prohibir celulares en escuelas” y considerar los efectos de las plataformas y los algoritmos sobre hábitos y conductas. Semanas después se anunció la restricción general para primaria y secundaria.
No necesariamente existe contradicción entre ambas decisiones: regular puede formar parte de una estrategia más amplia.
La pregunta que habrá que formular al documento definitivo es precisamente ésa:
¿la restricción constituye el inicio de una política integral de formación digital o termina convirtiéndose en la política misma?
La diferencia no es menor.
Si el retiro del celular viene acompañado de alfabetización algorítmica, formación docente, proyectos comunitarios, participación de las familias, investigación escolar sobre consumos digitales, educación mediática y construcción progresiva de autonomía, podremos hablar de una política educativa compleja.
Si todo termina en un reglamento que ordena guardar el teléfono, habremos resuelto administrativamente una fracción del problema.
8. UNESCO tampoco propone una respuesta simplista
El debate, además, no es exclusivamente mexicano. El Global Education Monitoring Report 2023 de UNESCO señala que una parte creciente de los países ha establecido restricciones al uso de teléfonos móviles en las escuelas; alrededor de uno de cada siete contaba entonces con prohibiciones mediante ley (UNESCO, 2023, p. 158). Pero el mismo informe insiste en un principio fundamental: la tecnología educativa debe valorarse en función de su pertinencia pedagógica y de los intereses de los estudiantes, no por la fascinación tecnológica ni por su rechazo automático.
Quizás ahí esté la clave.
- Ni tecnofilia.
- Ni tecnofobia.
- Pedagogía.
9. Hacia una pedagogía de la autorregulación
¿Qué alternativa puede construirse?
No propongo el uso irrestricto de celulares durante toda la jornada escolar. Sería contradictorio con la evidencia que acabamos de revisar. Hay momentos en que la desconexión debe constituir una condición didáctica: leer profundamente, dialogar frente a frente, escuchar, escribir, experimentar, jugar, observar o simplemente permanecer en silencio requieren ambientes donde las interrupciones sean reducidas.
La diferencia está en convertir progresivamente esos límites en criterios comprendidos por el sujeto.
Esto implicaría, al menos, transformar el dispositivo en objeto de estudio; trabajar con los estudiantes la economía de los algoritmos y la atención; construir pactos escolares de utilización; incorporar a las familias; formar al profesorado para una ciudadanía digital crítica; establecer momentos pedagógicamente justificados de conexión y desconexión; y evaluar periódicamente esos acuerdos con las propias comunidades.
No se trataría de permitirlo todo. Tampoco de prohibirlo todo. Se trataría de aprender a decidir.
Porque ésa es precisamente una de las tareas históricas de la educación.
10. A manera de cierre: derribar la frontera
La escuela tiene derecho —y responsabilidad— de construir condiciones que protejan la atención, la convivencia y el aprendizaje. La evidencia disponible obliga a reconocer que ciertas restricciones pueden contribuir a ello.
Pero una escuela que sólo protege mientras el alumno permanece dentro de ella habrá cumplido apenas una parte de su tarea.
El desafío mayor comienza cuando el estudiante atraviesa nuevamente el portón.
- Allí desaparece la norma escolar.
- Allí vuelve la pantalla.
- Allí reaparece el algoritmo.
- Allí comienza verdaderamente la autonomía.
Por eso, quizá la utopía pedagógica de nuestro tiempo no consista en construir un aula absolutamente libre de pantallas, sino en contribuir a formar un sujeto capaz de vivir entre ellas sin convertirse en objeto de ellas.
La educación del siglo XXI no puede limitarse a levantar fronteras frente al mundo digital. Tiene que enseñar a atravesarlo.
Referencias
Álvarez-Álvarez, C., Del Arco Bravo, I., Flores-Alarcia, Ò., & Olondriz Valverde, A. (2024). Prohibición del móvil en centros educativos: revisión sistemática de la literatura. Revista Complutense de Educación, 35(4), 741-750. doi:10.5209/rced.88983. El artículo completo es de acceso abierto. Consultar artículo y PDF
Beland, L.-P., & Murphy, R. (2016). Ill communication: Technology, distraction & student performance. Labour Economics, 41, 61-76. doi:10.1016/j.labeco.2016.04.004. Consultar versión del artículo
Clark, A., & Chalmers, D. (1998). The extended mind. Analysis, 58(1), 7-19. doi:10.1093/analys/58.1.7. Ficha académica y DOI PDF consultable
Foucault, M. (2005). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI. Para la formulación sobre el Panóptico empleada aquí, p. 205; existe corroboración académica de esa edición y paginación.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (2.ª ed.; J. Mellado, trad.). Siglo XXI Editores. La edición utilizada tiene 248 páginas; la formulación citada corresponde a la p. 93.
Goodyear, V. A., et al. (2025). School phone policies and their association with mental wellbeing, phone use, and social media use (SMART Schools): A cross-sectional observational study. The Lancet Regional Health – Europe, 51, 101211. doi:10.1016/j.lanepe.2025.101211. Al utilizar número de artículo electrónico, no posee la paginación convencional de un libro. Artículo completo en acceso abierto
Simon, H. A. (1971). Designing organizations for an information-rich world. En M. Greenberger (Ed.), Computers, communications, and the public interest (pp. 37-72). Johns Hopkins Press. La cita sobre la pobreza de atención se localiza en pp. 40-41. El archivo histórico de Carnegie Mellon conserva el documento y su registro original. Archivo Herbert Simon, Carnegie Mellon University
UNESCO. (2023). Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO. La información sobre prohibición de celulares aparece en la figura 8.4, p. 158 de la edición del informe. Informe GEM 2023
