La educación rural posrevolucionaria: formar para una tarea social
La vinculación entre escuela y comunidad no comenzó con la Nueva Escuela Mexicana (NEM). La educación rural posrevolucionaria enfrentó una cuestión decisiva: cómo extender el derecho a aprender en un país profundamente desigual, donde la vida campesina había permanecido al margen de múltiples bienes públicos. La formación del maestro no podía agotarse en transmitir contenidos; requería comprender las condiciones económicas, sociales y culturales en las que habría de enseñar. Recuperar ese fundamento permite examinar la NEM desde una memoria histórica, no solamente desde sus disposiciones actuales.
Como explica Civera (2015), las normales rurales construyeron una cultura profesional que enlazó preparación docente, trabajo, organización y compromiso social. Las escuelas regionales campesinas articularon conocimientos agrícolas, oficios, cooperativismo y formación pedagógica. El internado convirtió la convivencia, las responsabilidades compartidas y el cuidado de los espacios en experiencias formativas. No se preparaba únicamente a un trabajador del aula: se procuraba formar a un educador vinculado con la vida colectiva.
Ese proyecto tuvo contradicciones. La expansión escolar amplió derechos, pero algunas de sus concepciones de
integración nacional podían subordinar las culturas indígenas y campesinas a un ideal definido desde fuera. Por ello, su recuperación crítica exige distinguir entre educar con las comunidades y pretender transformarlas sin reconocer su palabra. Defender el normalismo rural no obliga a justificar sus límites, sino a comprenderlos para no reproducirlos.
Los fundamentos formativos: cultura, enseñanza y responsabilidad pública
Los artículos que anteceden a esta reflexión recuperan a José Vasconcelos, Gregorio Torres Quintero y Jaime Torres Bodet como referentes de una herencia plural. No constituyen una doctrina única ni pertenecen todos al mismo momento. Vasconcelos representa el horizonte de expansión cultural de la educación pública; Torres Quintero, la preocupación por los procedimientos de enseñanza, especialmente la lectoescritura; Torres Bodet, la responsabilidad institucional de sostener la alfabetización, la formación docente y la ampliación del acceso escolar.
Su recuperación permite reconocer tres exigencias que siguen vigentes: ofrecer un horizonte cultural amplio, saber enseñar y garantizar condiciones públicas para aprender. Ningún discurso de transformación sustituye la didáctica; ninguna técnica resuelve por sí sola la desigualdad; ningún esfuerzo individual exonera al Estado de sus obligaciones. Esta articulación constituye un fundamento formativo indispensable para discutir la educación mexicana contemporánea.
Dewey y Rafael Ramírez: la actividad necesita pensamiento
La recepción de la escuela de la acción de John Dewey en Rafael Ramírez permite comprender otra raíz del proyecto rural: relacionar escuela, experiencia y mejoramiento de la vida comunitaria. Aprender haciendo no significa ocupar al alumno en cualquier tarea. Una actividad educa cuando suscita preguntas, requiere conocimientos y permite reflexionar sobre sus resultados. El trabajo agrícola o un proyecto comunitario pierden profundidad pedagógica si no amplían la capacidad de observar, explicar y actuar. La lección no es abandonar los libros, sino impedir que permanezcan separados de la vida.
Colectividad, trabajo y comunidad: referentes que no deben confundirse
La pedagogía de Antón Makarenko ofrece un referente para analizar el valor educativo de la colectividad, el trabajo y la responsabilidad compartida. Su diálogo con la vida del internado normalista es fecundo, pero no demuestra que todas las normales rurales aplicaran uniformemente su modelo. Recuperar esa perspectiva exige, además, un límite democrático: la pertenencia al grupo no puede cancelar la dignidad individual, la libertad de conciencia ni el derecho a disentir.
Warisata, la Escuela-Ayllu impulsada por Elizardo Pérez y Avelino Siñani en Bolivia, permite pensar la articulación entre educación, producción y organización comunitaria. La llamada pedagogía del adobe expresa esa construcción material y social de la escuela. Es una experiencia latinoamericana afín, no el origen del normalismo rural mexicano. Su enseñanza para el presente consiste en reconocer a la comunidad como participante, sin utilizar su trabajo para justificar el abandono presupuestal.
La educación socialista de los años treinta aportó otro horizonte: relacionar formación, organización campesina y transformación social. Tampoco debe confundirse con la posterior pedagogía freireana. La historia reúne influencias, apropiaciones y tensiones, no una secuencia perfecta hacia la NEM. El criterio crítico es preguntar cuándo la organización forma autonomía y cuándo impone obediencia; cuándo el trabajo amplía conocimientos y cuándo únicamente compensa la precariedad.
Normal de Tenería: comprender la desigualdad y asumir una posición
En mi formación en la Normal Rural de Tenería, las dimensiones filosófica, ideológica, política y pedagógica ayudaron a relacionar la experiencia social con la responsabilidad profesional. La filosofía interrogaba para qué educar; la formación ideológica permitía reconocer concepciones del mundo; la política colocaba en discusión el poder, los derechos y la desigualdad; la pedagogía exigía convertir esas convicciones en formas de enseñar. No eran dimensiones aisladas: se necesitaban y también debían interrogarse entre sí.
Antonio Gramsci ayuda a examinar esa formación: el maestro participa en la construcción de interpretaciones sobre el mundo, no solamente en la distribución de información. Sin embargo, el origen campesino o la militancia no lo convierten automáticamente en intelectual orgánico de una comunidad. Ese vínculo requiere estudio, organización y capacidad de elaborar conocimientos con otros. Conservar símbolos de rebeldía no equivale a cuestionar las explicaciones que naturalizan la injusticia.
La escuela unitaria gramsciana permite, asimismo, interrogar la separación entre trabajo intelectual y actividad práctica. Una formación para los sectores populares no debe convertirse en una educación de menores horizontes. La vinculación con el campo necesita ampliar posibilidades, no encerrar a los estudiantes en las condiciones sociales de su nacimiento. El compromiso de clase exige rigor intelectual, no una enseñanza simplificada.
También recupero el horizonte crítico de Las venas abiertas de América Latina, de Eduardo Galeano: preguntar por el despojo, la dependencia y la distribución de la riqueza. Pero una lectura que despierta conciencia no sustituye la investigación. Su valor formativo consiste en abrir preguntas que contrastemos con fuentes y testimonios diversos. La educación crítica deja de serlo cuando vuelve incuestionables sus propias explicaciones.
Freire: leer la liberación no basta para practicarla
La lectura de Paulo Freire en la normal abrió un horizonte para comprender la educación popular. No obstante, leerlo no garantizaba que nos formáramos como educadores populares. Esa posibilidad exigía transformar nuestra relación con los estudiantes y con la comunidad. En Pedagogía del oprimido, la crítica de la educación bancaria conduce al diálogo y a la praxis: reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo. No basta enseñar al pueblo; importa construir conocimiento con él.
Esta exigencia alcanza nuestras contradicciones. Un maestro puede defender posiciones emancipadoras y enseñar autoritariamente; puede denunciar la dominación y negar a sus alumnos la posibilidad de disentir. La educación popular no se define solo por trabajar con personas pobres ni por sustituir un discurso oficial por otro. Requiere reconocer sujetos capaces de preguntar, producir palabra propia y revisar sus conclusiones. El compromiso político no autoriza el adoctrinamiento.
Vivir en la comunidad: una formación que continuó después de la normal
Al egresar trabajamos en comunidades lejanas y, en mi caso, vivía en ellas: salía cada seis meses a cobrar mi salario. No presento esta experiencia como la trayectoria de todos los normalistas ni como una condición que deba exigirse hoy. La recupero porque explica cómo continuó nuestra formación: la comunidad no era un escenario que visitábamos para cumplir una jornada, sino el espacio donde transcurría también nuestra vida.
Contábamos con un currículo, pero la enseñanza debía abrirse paso entre condiciones concretas. Nuestra función no se reducía al trabajo del salón; asumíamos responsabilidades que la comunidad nos exigía. Nos formamos asimilando sus condiciones económicas, sociales y culturales. Aquella convivencia no garantizaba comprenderlo todo ni nos libraba del paternalismo, pero hacía difícil separar el aprendizaje escolar de la existencia cotidiana.
Los vínculos fuertes con la NEM: continuidad y exigencia crítica
El Plan de Estudio 2022 coloca a la comunidad como núcleo integrador, reconoce la autonomía profesional y propone el pensamiento crítico (SEP, 2024). Aquí encuentro vínculos sustantivos con la tradición rural: una finalidad de justicia; el reconocimiento de saberes locales en diálogo con conocimientos científicos; la participación de estudiantes y familias; y una enseñanza relacionada con problemas socialmente relevantes. Son convergencias, no prueba de una identidad histórica absoluta.
El horizonte de libertad se vuelve verificable cuando nadie es reducido a receptor de decisiones ajenas. Por eso, no basta afirmar que la NEM realiza una pedagogía de la liberación: hay que examinar si el aula permite preguntar, si la participación influye en las decisiones y si todos acceden a conocimientos rigurosos. Una reforma puede recuperar el lenguaje de Freire y, al mismo tiempo, ser aplicada mediante relaciones verticales.
La dimensión didáctica resulta decisiva. Un problema comunitario sobre el agua puede articular lectura de testimonios, medición, análisis de datos y explicación científica. Es una posibilidad pedagógica, no un recuerdo autobiográfico. El maestro necesita definir contenidos, apoyos y evidencias de aprendizaje. Contextualizar no significa sustituir el conocimiento por conversación sobre el entorno: significa construir relaciones intelectualmente exigentes entre ambos.
El programa analítico: conocer la comunidad, no llenar su descripción
El programa analítico institucionaliza una tarea de contextualización mediante la lectura de la realidad, la deliberación del colectivo y el codiseño (SEP, 2025). Puede acercar el currículo a la vida, pero también corre el riesgo de convertirse en un trámite. Describir carencias sin escuchar a quienes las viven no equivale a comprender el contexto; mencionar una problemática no asegura que modifique la enseñanza.
Hoy hay maestros que no residen en las comunidades donde trabajan. Esa diferencia no demuestra falta de compromiso, pero exige construir formas sostenidas de acercamiento. La residencia tampoco garantiza una relación democrática. Lo esencial es que estudiantes, familias y otros actores puedan intervenir en las preguntas y decisiones escolares, no limitarse a confirmar lo que el colectivo docente ya pensaba.
Tampoco corresponde a la escuela resolver por sí sola toda desigualdad. La autonomía necesita formación, tiempo, materiales y condiciones dignas. Celebrar la entrega del maestro sin cuestionar la ausencia de apoyos convierte una responsabilidad pública en obligación individual. Mi experiencia de salir cada seis meses a cobrar forma parte de mi historia; no debe transformarse en modelo laboral ni en medida de legitimidad profesional.
Nuestro compromiso: escuchar para transformar también nuestras certezas
Como egresado de Tenería, no encuentro mi responsabilidad en demostrar que nosotros ya hacíamos la NEM. La encuentro en recuperar críticamente lo que nos formó y preguntar qué debemos cambiar todavía. Vasconcelos, Torres Quintero y Torres Bodet recuerdan cultura, enseñanza y responsabilidad pública; Dewey y Ramírez, reflexión sobre la experiencia; Makarenko y Warisata, vida colectiva; Gramsci, disputa cultural; Freire, diálogo y praxis. Su diversidad impide convertir nuestra herencia en una doctrina cerrada.
La fidelidad a esa memoria consiste en enseñar con rigor, escuchar sin paternalismo y reconocer que la comunidad también puede corregirnos. No necesitamos reproducir el aislamiento de otros tiempos; necesitamos evitar la indiferencia. Si hoy la NEM exige vincular enseñanza y realidad, nuestro compromiso rural obliga a recordar que ese vínculo no nace del formato. Nace del encuentro y se acredita en lo que hacemos después de escuchar. ¿Estamos dispuestos a que la palabra de la comunidad transforme también nuestras certezas?
Bibliografía de referencia
Civera, A. (2015). Normales rurales. Historia mínima del olvido. Nexos.
Dewey, J. Democracia y educación. Referente sobre educación, experiencia y vida social.
Freire, P. Pedagogía del oprimido; La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores.
Galeano, E. Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI Editores.
Gramsci, A. Los intelectuales y la organización de la cultura. Referente para el análisis de la función intelectual del maestro.
Makarenko, A. Poema pedagógico. Referente sobre colectividad y responsabilidad.
Pérez, E. Warisata: la escuela-ayllu. Referente de la experiencia de Pérez y Siñani.
Secretaría de Educación Pública. (2024). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022.
Secretaría de Educación Pública. (2025). Programa Analítico. Consejo Técnico Escolar. Ciclo escolar 2025-2026.
