Una mañana como la de Gregor Samsa
“La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable.”
Hannah Arendt, “La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro.
En La metamorfosis, Kafka narra que Gregor Samsa despierta convertido en insecto. Lo perturbador es la reacción de su entorno: el gerente exige explicaciones, los padres temen el qué dirán, la hermana termina pidiendo que se deshagan de “eso”. Todos acomodan la situación, ninguno pregunta qué condiciones de trabajo, deuda y silencio redujeron a Gregor a una pieza de engranaje. Cuando muere, la familia respira aliviada.
Con la violencia escolar solemos actuar como esa familia. Nos alarma el hecho visible, la pelea o el video viral, y respondemos con circulares, protocolos y pláticas. Rara vez preguntamos qué vida cotidiana lo produjo. Atendemos al insecto y no examinamos la casa. A esto se suma una lógica también kafkiana: formatos, plataformas y programas que se justifican a sí mismos y consumen el tiempo que haría falta para observar lo que ocurre en el patio, el aula y la dirección.
La tesis de este artículo es que no se puede prevenir la violencia escolar sin comprender la cultura que la propia escuela produce, y que esa cultura se compone de tres currículos: el declarado, el vivido y el tolerado. El tercero es el menos discutido y el más formativo.
Lo que explica el contexto y lo que no
Vivimos en una sociedad generadora de violencia: desigualdad, narcotráfico, medios que la espectacularizan, entornos digitales que la multiplican y familias fracturadas o rebasadas por la precariedad. La investigación mexicana lo documenta y describe el problema como grave, frecuente y creciente (Saucedo y Guzmán, 2018).
Esa misma literatura muestra una tendencia incómoda: el personal escolar suele atribuir el problema a familias “disfuncionales” y alumnos “sin límites”, y aunque admite que ciertas prácticas escolares generan violencia, la explicación termina recayendo afuera. La distinción de Charlot y Dubet ayuda a ordenar el debate: violencia en la escuela (la que entra del contexto), contra la escuela (a menudo respuesta a la violencia institucional) y de la escuela (exclusión, discriminación o maltrato ejercido por adultos). Reconocer el contexto no exculpa; señala que la escuela solo controla un eslabón de la cadena, el de su propia cultura.
Kuhn y el paradigma invisible
Para Thomas Kuhn, un paradigma es un marco compartido que define qué preguntas son legítimas y qué respuestas parecen razonables. Se vuelve invisible porque funciona. En la escuela opera cuando mantener silencio parece prueba de aprendizaje, terminar el programa parece garantía de enseñanza o reunir evidencias parece sinónimo de mejora.
La Nueva Escuela Mexicana plantea un cambio de paradigma centrado en comunidad, convivencia, derechos y pensamiento crítico. Pero un paradigma no se sustituye por decreto ni por cambio de vocabulario: se sustituye cuando se comprende el vigente, con sus promesas y protecciones, pues la rutina ofrece previsibilidad y reconocimiento a quien cumple el formato. Sin esa comprensión, lo nuevo será una decoración verbal de lo anterior.
Tres currículos, una sola escuela
Una escuela forma con lo que enseña, pero también con la distribución de la palabra, el ejercicio de la autoridad, las decisiones ante el conflicto y las conductas que permite repetirse.
| Currículo | Pregunta | Evidencia |
| Declarado | ¿Qué decimos ser? | Reglamento, programa analítico, discursos |
| Vivido | ¿Qué somos en la práctica? | Trato, evaluación, uso de sanciones, quién disiente sin costo |
| Tolerado | ¿Qué permitimos que ocurra? | Casos sin seguimiento, silencios, prácticas conocidas y no nombradas |
El tercer currículo: lo que se deja pasar
El currículo tolerado comprende lo que, siendo contrario a los principios declarados, se permite: la humillación disfrazada de disciplina, la simulación como cumplimiento, la exclusión por costumbre. No siempre implica aprobación; puede ser silencio reiterado, minimización o falta de seguimiento. Es el más formativo porque enseña por contraste: el currículo declarado dice que el respeto es un valor, el tolerado muestra cuánto vale. Quien ve que el acoso a un compañero no recibe respuesta aprende una lección de poder que ningún cartel contradice.
Puede reconocerse en cinco formas: la normalización del trato humillante (“así se ha hecho siempre”); la minimización (“cosas de muchachos”), pues la literatura advierte que el maltrato esporádico suele naturalizarse; el silencio protector, que cuida la imagen del plantel; la simulación administrativa, documentada en la crítica al Programa Escuela Segura; y la selectividad, que sanciona según la posición de la familia o del alumno.
Tolerar no es lo mismo que actuar con prudencia. No todo se resuelve con confrontación pública ni de inmediato, pero la prudencia exige una responsabilidad posterior: escuchar, documentar, proteger derechos y dar seguimiento. Un criterio práctico son cuatro preguntas: ¿quién escuchó a la persona afectada?, ¿qué quedó registrado?, ¿qué derechos se protegieron?, ¿quién dará seguimiento y cuándo? Si la respuesta es “nadie”, el caso pasó al currículo tolerado.
La relación con la violencia manifiesta no es lineal, pero sí plausible. Debarbieux subraya que las microviolencias dañan por su frecuencia, y Saucedo y Furlán muestran que donde la indisciplina rebasa los límites de tolerancia, la violencia se generaliza. La escuela que deja pasar lo pequeño prepara el terreno de lo grave: los estudiantes aprenden que los límites son negociables según quién los viole, que pedir ayuda no sirve y que el poder se impone.
La tolerancia se sostiene porque cumple funciones: protege posiciones, evita conflictos que no se saben tramitar y ahorra tiempo en escuelas saturadas. Reconocer esas condiciones es justo, pero no puede clausurar la responsabilidad profesional.
La paradoja administrativa y los programas periféricos
Ver los tres currículos exige un diagnóstico socioeducativo con tiempo para observar y escuchar, justo lo que la carga administrativa desplaza. La escuela produce más documentos sobre convivencia y menos conocimiento sobre su convivencia real. La evidencia respalda esta preocupación (Saucedo y Guzmán, 2018):
- En la mayoría de los casos no hay diagnóstico por escuela; los programas se apropian “como se puede”.
- Predominan pláticas, talleres, carteles y campañas, rara vez evaluados y poco sostenidos en el tiempo.
- Escuela Segura fue criticado por su enfoque policiaco y por suponer escuelas homogéneas; las leyes antibullying se diseñaron sin conocer la situación real y centran la violencia en el acoso entre pares.
- Endurecer la disciplina produce efectos contrarios; funcionan mejor los programas articulados, permanentes y surgidos de la propia escuela.
Estos programas responden a la violencia visible de la sociedad, no a la cultura que la alimenta. Un cartel contra el acoso convive sin dificultad con un currículo tolerado que lo desmiente, y toda intervención sin diagnóstico se vuelve una carga más.
Ruta para hacer visible el tercer currículo
- Acordar un lenguaje común: distinguir violencia, microviolencia, indisciplina y conflicto, y hablar de violencias en plural.
- Diagnosticar los tres currículos: revisar lo declarado, observar lo vivido (recreos, sanciones, evaluación, cuestionarios anónimos a estudiantes) y preguntar al colectivo qué sabemos que sucede y dejamos pasar.
- Elaborar una matriz de contradicciones: lo declarado, lo observado, lo tolerado y la decisión del colectivo, integrable al Programa de Mejora Continua y al CTE.
- Decidir qué se deja de tolerar: máximo tres prácticas por ciclo, con responsable, plazo y señal de avance.
- Dar seguimiento y revisar condiciones: si un acuerdo falla, investigar qué lo impidió sin culpabilizar ni justificar de forma permanente.
Ya despertamos: ahora toca responder
Gregor no pudo revertir su transformación y su familia no quiso entenderla. Nosotros no tenemos esa excusa. Sabemos lo que ocurre en nuestras escuelas, y lo que sabemos y dejamos pasar también es una decisión. Cada niño humillado sin respuesta, cada queja archivada sin seguimiento y cada protocolo cumplido sin cambiar nada es una lección que la escuela enseña, con nombre y con firma.
A los maestros: el aula es el primer territorio del paradigma. Ahí se decide si se enseña con miedo o con respeto, si se mira al alumno que molesta o al que sufre en silencio. Nadie les pide ser héroes, pero tampoco pueden seguir creyendo que su silencio es neutral. Callar ante la humillación de un estudiante lo vuelve parte de la escena.
A directivos y supervisores: no basta con exigir evidencias de convivencia. Ustedes deciden si el Consejo Técnico se usa para llenar formatos o para mirarse con honestidad, y si quien nombra un problema es escuchado o castigado. Un colectivo que teme decir lo que ve aprende a simular, y la simulación es una forma de violencia.
A las autoridades educativas: no se puede demandar un nuevo paradigma con las condiciones del viejo. Programas que se acumulan sin diagnóstico, trámites que ahogan el tiempo pedagógico y evaluaciones centradas en el cumplimiento producen exactamente la cultura que dicen combatir. Reducir la carga administrativa y garantizar tiempo para el diagnóstico no es un favor a las escuelas; es una responsabilidad con los estudiantes.
El nuevo paradigma no llegará en un documento ni en un ciclo escolar. Llegará el día en que una escuela decida dejar de tolerar lo que antes llamaba normal, y lo sostenga cuando sea incómodo. La pregunta ya no es si podemos cambiar, sino cuántos estudiantes más aprenderán de nuestro silencio mientras decidimos. Mirar la casa es nuestra responsabilidad, y ya no admite más espera.
