La primera obligación es leer lo que se exige cumplir
Ayer, 3 de noviembre, entró en vigor el Acuerdo número 09/09/26, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 22 de septiembre de 2026. La fecha está establecida en su primer transitorio. Pero una fecha no responde todas las preguntas que hoy llegan de las direcciones a las supervisiones: ¿qué hacemos durante el recreo?, ¿podemos utilizar dispositivos para aprender?, ¿qué corresponde a docentes y directivos?, ¿cómo actuar sin improvisaciones?.
Ahora que contamos con el texto del acuerdo publicado, la crítica debe comenzar por una exigencia de honestidad intelectual: no atribuirle lo que no dice ni ignorar lo que sí dispone. No estamos ante una prohibición absoluta de toda tecnología ni ante un documento que únicamente ordene retirar teléfonos. Su objeto es garantizar derechos y establecer condiciones para el uso responsable y seguro de dispositivos y tecnologías de aprendizaje (Articulo 1 Acuerdo).
La pregunta, entonces, cambia de profundidad: ¿estamos poniendo en práctica un acuerdo de orientación formativa o lo estamos reduciendo a una consigna de control? No afirmo que todas las escuelas estén actuando de la misma manera. Planteo una advertencia: una norma puede perder su sentido cuando se aplica sin comprenderla.
Sí hay uso pedagógico: no confundamos restricción con clausura
El artículo 2 establece la restricción para las niñas, niños y adolescentes estudiantes de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria durante toda la jornada escolar. Pero en el mismo párrafo permite el uso para fines educativos previamente programados, con intencionalidad pedagógica y bajo orientación docente. Reconoce también emergencias personales, discapacidad, accesibilidad, inclusión, necesidades de salud y necesidades particulares y extraordinarias de las comunidades educativas. (Articulo1, art. 2)
Este punto corrige una lectura que empobrece el debate: el acuerdo no elimina el uso educativo del dispositivo. Lo condiciona. La discusión profesional no debería agotarse en “se permite” o “se prohíbe”, sino precisar para qué se utilizará, cómo se acompañará y qué aprendizaje se busca. Una búsqueda sin propósito no se convierte en pedagogía por realizarse en un teléfono; una actividad bien diseñada tampoco deja de ser educativa porque lo utilice.
Ante la inteligencia artificial, propongo aprovechar los usos autorizados para enseñar a contrastar fuentes, reconocer información insuficiente, verificar respuestas y discutir sus implicaciones éticas. El texto reconoce en sus considerandos la ciudadanía digital crítica y el desarrollo de criterios para tomar decisiones informadas. No hay razón para convertir su aplicación en una renuncia a pensar sobre la tecnología. (1, pp. 159–160 y 163 del acuerdo.)
El recreo está incluido, pero no debe convertirse en un cuartel
En educación básica, la expresión “durante toda la jornada escolar” comprende el recreo; además, el punto 5 del decálogo de ese nivel propone juegos tradicionales, deportes, movimiento y convivencia sin celular o dispositivo digital. Los supuestos de uso previstos en el artículo 2 permanecen como parte de la regulación. (1, art. 2 y anexo 1, punto 5)
Conviene no mezclar niveles educativos: las modalidades de uso limitado por tiempos y espacios —incluido el receso en zonas autorizadas— y el espacio de resguardo descritos en la tabla del artículo 3 corresponden a educación media superior. Esa tabla no establece, por sí misma, un procedimiento general de retiro y custodia para primaria o secundaria. (1, art. 3)
La pregunta pedagógica no debe reducirse a cómo vigilar cada rincón del patio. Propongo construir, con los alumnos, alternativas viables de juego, lectura libre, movimiento y conversación. El descanso no necesita convertirse en otra clase obligatoria ni en otra actividad preparada para la cámara. Una convivencia valiosa se construye; no aparece automáticamente cuando desaparece una pantalla.
Maestros y directivos: ni prohibición idéntica ni privilegio sin responsabilidad
El artículo 2 dirige expresamente la restricción a las niñas, niños y adolescentes estudiantes. No establece esa misma prohibición para docentes o directivos, pero tampoco contiene una cláusula expresa de exención general para el personal. Por ello, no es preciso afirmar que “todos estamos sujetos exactamente a lo mismo”, ni que el acuerdo concede una libertad irrestricta de uso a los adultos. (1, art. 2).
En los considerandos se reconoce la autonomía profesional del magisterio y se señala que las maestras y los maestros serán ejemplo de un uso seguro y responsable de los dispositivos en los espacios educativos. Esa referencia no equivale a una prohibición operativa idéntica a la del alumnado, pero sí hace explícita una expectativa de congruencia. (1, p. 162.)
La conclusión que propongo es profesional, no punitiva: distinguir usos pedagógicos, institucionales y necesarios de distracciones personales; revisar, además, las disposiciones laborales, locales y escolares aplicables. No se educa en atención mientras se normaliza la desatención adulta. Tampoco se debe confundir una emergencia o una necesidad institucional con entretenimiento personal.
La comunidad no fue convocada solamente para firmar
El segundo transitorio ordena iniciar, desde el día siguiente de la publicación, un proceso de asambleas con madres, padres, personas tutoras y demás integrantes de las comunidades educativas para informar, difundir, apropiarse, implementar y construir acuerdos. Por tanto, la participación no es únicamente una aspiración del articulista: está prevista en el instrumento publicado. (1, transitorio segundo)
No contamos aquí con información suficiente para afirmar cuántas asambleas se realizaron ni con qué calidad. Precisamente por eso corresponde preguntar: ¿qué se explicó?, ¿qué dudas se recogieron?, ¿qué acuerdos se construyeron?, ¿cómo se escuchó a estudiantes y maestros?, ¿qué respuestas recibieron las familias?
No sería riguroso sostener que el acuerdo excluye a las familias; sí es legítimo examinar si su participación se hizo efectiva. Una firma acredita, en el mejor de los casos, una recepción o una conformidad específica. No sustituye por sí misma el diálogo que el propio texto prevé.
El artículo 5 dispone que las condiciones y prácticas sean difundidas y explicadas, y contempla su apropiación mediante acuerdos basados en la Nueva Escuela Mexicana y las realidades de cada escuela. El artículo 6 establece espacios semestrales de retroalimentación, diálogo y construcción de acuerdos. La deliberación tiene, entonces, sustento en el propio instrumento. (1, arts. 5 y 6)
Hay marco federal; todavía hacen falta respuestas operativas
Con el documento publicado a la vista, debe retirarse cualquier afirmación general de que la medida carece de fundamento por no existir una reforma legislativa específica. El acuerdo invoca disposiciones constitucionales, legales y reglamentarias, entre ellas el artículo 113, fracción VII, de la Ley General de Educación, relativo a la emisión de disposiciones sobre uso responsable y seguro de tecnologías. Esto no resuelve cualquier controversia imaginable, pero impide confundir la ausencia de una reforma particular con la inexistencia de fundamento normativo. (1, pp. 157–158).
El texto contiene reglas, excepciones y orientaciones, pero no desarrolla un procedimiento nacional detallado para cada incidente de resguardo, pérdida, daño, devolución o incumplimiento en educación básica. Tampoco debe leerse la modalidad de custodia de media superior como una autorización indiscriminada para todos los niveles. (1, arts. 2 y 3)
El tercer transitorio concede a las autoridades educativas estatales y de la Ciudad de México 180 días naturales siguientes a la entrada en vigor para emitir o armonizar los instrumentos jurídicos correspondientes. Ese plazo no aplaza la vigencia del acuerdo ni autoriza a inventar sanciones mientras transcurre. Hace necesario distinguir lo ya dispuesto de aquello que debe precisarse mediante instrumentos competentes. (1, transitorios primero y tercero)
La supervisión puede acompañar esa distinción: reunir dudas, gestionar respuestas oficiales, facilitar acuerdos compatibles con la norma y evitar que cada docente termine resolviendo, en soledad, una controversia institucional. La autonomía escolar no puede convertirse en el nombre elegante del abandono operativo.
Leer para comprender, no para escenificar
Las notas periodísticas aportadas informan sobre una jornada de lectura vinculada al inicio de la medida. El propio decálogo de educación básica invita a dedicar atención a la lectura para comprender, reflexionar y disfrutar. Nada de eso equivale, en el acuerdo revisado, a exigir una fotografía como prueba del aprendizaje. (1, anexo 1, punto 3; 2)
La pregunta no es si debemos leer, sino para qué lo hacemos. ¿Para abrir conversaciones, interpretar el mundo y producir pensamiento? ¿O para acomodar al grupo, levantar un libro y responder “actividad realizada”? La fotografía puede documentar una experiencia; no puede sustituirla.
La misma advertencia vale para la prevención de la violencia y para cualquier campaña que llegue al plantel. Salud, DIF y otras instituciones pueden contribuir de manera valiosa. Lo que cuestiono es una organización que suma encargos sin articularlos con las prioridades escolares y termina desplazando el trabajo de enseñanza.
El acuerdo revisado no ordena suspender proyectos para producir escenografías de cumplimiento. Si una instrucción adicional demanda evidencias, habrá que distinguirla del contenido del acuerdo y valorar su pertinencia. No atribuyamos al texto federal cada práctica administrativa que se genera en su nombre.
El CTE debe pensar, no solamente retransmitir
Propongo usar el Consejo Técnico Escolar para estudiar el instrumento, analizar situaciones reales y construir una ruta contextualizada. Esa es una propuesta de organización pedagógica coherente con el diálogo y la apropiación previstos en los artículos 5 y 6; no debe confundirse con una obligación de sesión específica que el acuerdo no establece. (1, arts. 5 y 6)
El Programa Analítico puede ayudarnos a vincular problemas de la vida digital con contenidos y procesos de aprendizaje. Desde Lenguajes, debates, entrevistas y textos argumentativos; desde Saberes y Pensamiento Científico, preguntas investigables y análisis cuidadoso de datos. La metodología debe responder al aprendizaje, no elegirse para justificar una campaña ya ordenada.
Los documentos de reflexión anteriores aportan preguntas sobre formación docente, infraestructura y corresponsabilidad. Las recupero como ejes de análisis, sin trasladar sus cifras ni sus conclusiones jurídicas al texto actual como si hubieran quedado verificadas. La lectura del acuerdo obliga a corregir lo que antes se formuló con información incompleta. Eso no debilita una postura crítica: la vuelve responsable. (3, 4)
Guarden el celular, no la conciencia
El acuerdo ofrece un punto de apoyo para exigir algo más que vigilancia: usos pedagógicos con intención, explicación de las medidas, participación comunitaria y revisión de su implementación. Sus decálogos son orientadores y el texto privilegia, en sus considerandos, un enfoque formativo, preventivo y de corresponsabilidad por encima de uno exclusivamente restrictivo o punitivo. [1, p. 162, art. 7 y anexos]
La crítica más fuerte ya no consiste en decir que el documento no contempla a la comunidad. Consiste en preguntar si las autoridades y las escuelas están haciendo efectiva esa participación. No en denunciar que prohíbe toda tecnología, sino en impedir que una aplicación mecánica cierre los usos educativos que sí admite.
A las autoridades les corresponde explicar y acompañar; a las supervisiones, ayudar a comprender; a las familias, participar; y a los colectivos docentes, ejercer su juicio profesional con responsabilidad. Con el aula, todo; con el maestro, todo. No para excluir apoyos externos, sino para impedir que se decida por encima de quienes enseñan y aprenden.
Que nadie confunda un patio sin teléfonos con una comunidad que ya aprendió a convivir. Que nadie confunda un libro frente a la cámara con un lector formado. Que nadie confunda el silencio del magisterio con el consentimiento de su conciencia.
Si para demostrar que la escuela cumple hay que interrumpir lo que la escuela enseña, algo está profundamente equivocado en la forma de gobernarla.
Guarden los celulares, se nos dice. El acuerdo permite precisar cuándo, para qué y con qué excepciones. Lo que no debemos guardar son las preguntas, la autonomía profesional ni el derecho a pensar.
Una escuela puede apagar todas sus pantallas y seguir sin encender una sola conciencia. La verdadera prueba no será cuántos teléfonos dejaron de verse, sino cuánto pensamiento, diálogo y aprendizaje fuimos capaces de hacer visibles.
