El debate sobre las competencias reduce el debate sobre el conocimiento: Imbernón
El doctor Francesc Imbernón Muñoz es profesor, catedrático e investigador de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. El Dr. Imbernón es especialista en el análisis de los procesos de formación docente, tanto inicial (formación básica del profesorado) como continua o permanente (docentes en ejercicio profesional); temas sobre los que ha generado diversas publicaciones. Su libro más reciente, en colaboración con Carmen Rodríguez Martínez, (coordinadores), lleva por título: “De las políticas educativas a las prácticas escolares” (Morata, 2022).
Llegué a Barcelona el día 8 de noviembre de 2023. Las instalaciones universitarias están localizadas en un cerro desde donde se aprecia la ciudad. El sitio regala una vista panorámica, al fondo, del mar Mediterráneo. La cita concertada con el Dr. Imbernón se estableció para el día 9 a las 9:00 a.m. Media hora antes de la cita, arribé a la Facultad de Educación después de un breve traslado en metro, desde la zona del centro histórico hacia la ex Fundación Mundet donde se ubica ese campus de la universidad. No podía dejar de visitar la cafetería universitaria para tomar un cortado. Comenzaban las bajas temperaturas en Europa; los pasillos exteriores estaban mojados debido a una lluvia ligera que cayó la noche anterior.
Muchas gracias, doctor Imbernón, por recibirme en su oficina. ¿Cuál sería su balance sobre las reformas curriculares en España, antes de entrar al concepto de competencias en educación? ¿Hubo necesidad de estas reformas tan frecuentemente en este país?
El cambio educativo es permanente. Yo siempre digo que, para no matizar o ampliar temas que ya conoces sobre las reformas y las competencias, depende quién gobierne se plantea unas políticas u otras. Las reformas educativas, aparecen, tanto generales como curriculares, desde una perspectiva ideológica. Si miramos desde el punto de vista político, al menos en España, cuando gobierna la derecha conservadora, no la ultraderecha que aún no ha llegado al poder, pero sí la derecha conservadora, reúne tres grandes componentes ideológicos: el neoconservadurismo, el neoliberalismo y la modernización conservadora (según las ideas de Michael Apple), con añadidos de contenido religioso.
Las evidencias y, las realidades vividas a lo largo del tiempo, nos muestran que cuando las políticas educativas son conservadoras, neoconservadoras o neoliberales, normalmente dentro de unas políticas generales y globales de la educación, aumenta el control sobre la educación y, como consecuencia, la centralización y la desconfianza en la tarea docente y su formación, introduciendo concepciones liberales, o las que postulan una práctica más autoritaria, verticales o no participativas en la práctica educativa.
Cuando gobierna la derecha conservadora hay un problema muy importante que se está analizando y es esa desconfianza del magisterio. La intervención conservadora se ha limitado al control, a dar al profesorado instrucciones, circulares, normas, diligencias, prescripciones…, despreciando su identidad profesional, su autonomía, su conocimiento y su capacidad para tomar decisiones. En las políticas conservadoras, la escuela y la formación del profesorado cumple una doble función política ya que asegura, mediante la socialización política, la lealtad básica hacia el régimen o gobierno establecido y garantiza el reclutamiento de sus partidarios, aunque sea mediante elementos de corrupción y prevaricación. También tienen un gran rechazo al cambio y luchan por la aplicación de la moral religiosa, los valores tradicionales y familiares, sin intromisión del Estado, amparándose en una determinada concepción de la libertad personal.
Aquí se reactiva el debate sobre la ideología y el currículum, debate que en esencia es sobre cómo trabajar en la escuela a nivel organizativo; a los conservadores les interesa no cambiar, sino imponer controles desde la administración. En ello, el papel de la inspección, y el desarrollo de la gerencia, (concepto de gerencialismo) es muy importante para ellos.
Entonces, bajo la excusa de las competencias, los aprendizajes esenciales se convierten en currículos súper desarrollados, manteniendo el enciclopedismo sin salir de la organización por asignaturas. Al establecer el Estado un marco extenso en la elaboración del currículo se reduce el espacio de autonomía para el profesorado y los centros educativos y las posibilidades de ofrecer experiencias formativas contextualizadas.
En una política educativa más progresista, parte del supuesto de una visión abierta de la formación, un currículum formativo más contextualizado y en una realidad basada en la incertidumbre y el cambio, y de confianza en los docentes, en su desarrollo más autónomo y la menor intervención del currículum formativo, en una escuela pública y laica, donde la participación es fundamental y con una defensa de la igualdad, libertad, dignidad humanas, democracia y justicia, buscando un progreso y bienestar social mayoritario. Intentan dar categoría social y profesional a la formación inicial y de desarrollar al profesorado como un componente importante en la educación libre, más democrática y autónoma de las personas. Y, por supuesto, su mejora laboral. Se ve al profesorado como sujeto de formación y aprendizaje, no como objeto de formación.
La formación del profesorado en las políticas progresistas puede ser el desarrollo y extensión de prácticas vinculadas a la práctica profesional, más liberadoras, democráticas, de mayor autonomía y de desarrollar un pensamiento crítico en los docentes como un proyecto humanista para lograr un profesorado muy preparado y promover mayor flexibilidad, innovación e imaginación en clase. Y eso no se está haciendo.
Respecto al currículum escolar, la derecha conservadora piensa que el conocimiento está la Universidad, con expertos para formar a los maestros. En cambio, a la izquierda social demócrata, sí le ha interesado la formación continua de las y los docentes partiendo de ellos, a través de los Centros de Maestros, que se llaman aquí “Centros del Profesorado” o denominaciones similares, que apoyan y asesoran el trabajo docente no necesariamente desde la universidad.
Por eso, cuando ha gobernado políticamente la derecha conservadora se han eliminado los Centros del Profesorado. Hay comunidades autónomas donde éstos han desaparecido y sólo han quedado opciones formativas que trabajan virtualmente o a través de las universidades en cursos estándares.
Falla una nueva mirada de la formación del profesorado como que es necesario una lucha por desarrollar políticas progresistas que lleven a prácticas educativas y formativas liberadoras. Es necesario a partir de un análisis para desarrollar una nueva cultura profesional alternativa del profesorado y una nueva práctica educativa y social.
Para la derecha, el conocimiento no está en los maestros, está en la universidad. ¿Qué ha pasado si hablamos de competencias? Pues pasó lo mismo: la derecha conservadora se apuntó al carro de las competencias como todos en Europa, aunque algo está cambiando, porque hay mucha crítica a las competencias de parte del profesorado.
Aparecen las críticas a las competencias preguntándose ¿competencias, para qué? ¿Qué se critica exactamente? Hay dos perspectivas: Una, se critica que, en el fondo, las competencias generaban grandes inequidades. Venían de la empresa y generaban trabajadores asalariados, de bajo precio; eso generaba desigualdades y esto llegó al profesorado de una idea de desencuentro con el concepto y desarrollo de competencias. Esto es cierto, si analizamos un poco, sobre todo en secundaria, muchos profesores no están de acuerdo con el enfoque de competencias.
Y dos, en realidad, el tema de las competencias llegó a la universidad, pero en la universidad no se ha cumplido nunca esa visión teórica ni práctica, o sea, te obligan a diseñar un plan docente a través del desarrollo de competencias, pero el profesorado sigue haciendo lo mismo y desarrollando las competencias de siempre. Se trabaja sobre contenidos, no sobre competencias.
Cierto que hay una perspectiva interesante, algo rescatable, que a veces he defendido: que las competencias podían servir para recuperar un poco las metodologías de las pedagogías activas, porque las competencias lo que provocan es mirar hacia una metodología diferente, una metodología basada en la acción, como el método de proyectos o el trabajo de centros de interés, las investigaciones en la escuela, etc. Se trataba de recuperar un poco lo que se había perdido con la racionalidad técnica, que era eliminar el libro de texto único o la explicación por sí misma como la metodología más usada. Pero esto en algún sector del profesorado no caló mucho.
Y no hemos aprovechado las competencias, no tanto para criticarlas proviniendo de la OCDE, sino para darles la vuelta, utilizando metodologías activas de trabajo con el alumnado ya que es verdad, que las competencias, pretenden superar el aprendizaje memorístico y buscan indagar sobre la capacidad del alumnado de transferir lo aprendido a situaciones cotidianas; incluyen un saber complejo, susceptible de adecuarse a diversidad de contextos; tienen un carácter integrador porque abarcan conocimientos, procedimientos y actitudes; y necesitan la interrelación de diferentes habilidades.
Pero cuando tratamos el tema de las competencias estamos haciendo referencia a modelos educativos defendidos durante mucho tiempo que, salvo en experiencias concretas, no han conseguido cambiar la cultura mayoritaria de los docentes y las prácticas escolares institucionalizadas.
-En Educación Primaria, por ejemplo, hay una resignificación de las competencias.
Sí, creo que se podía aprovechar en la idea que he comentado, pero no se hizo.
Faltó formación, o sea, no se hizo formación del profesorado para desarrollar esta perspectiva. En lugar de decir: “aquí tiene usted las competencias” pero el profesorado sigue trabajando los contenidos y se queda, en segundo plano, el tema de competencias.
Y tener confianza en el profesorado, porque siempre ha habido diferencias sobre ese punto de las competencias, pero no se hizo una formación específica para intentar ver esta perspectiva.
-Esa es la segunda pregunta, ¿cómo ha sido la formación de los maestros frente a los cambios curriculares, es decir, los planes y programas de formación del profesorado cambiaron o no?
No, al revés, se redujo la formación y se invirtió menos. Las competencias aparecen en una época de crisis económica, en el 2000, hace poco más de 20 años. En ese momento se empiezan a recortar los recursos para la formación continua, predominantemente, aparte de los recortes a los salarios del profesorado y el aumento de los contratos por horas. Cuando se recorta la formación es ese momento en que aún gobierna el Partido Popular (PP), de orientación neoconservadora.
Fue el peor escenario, porque se redujo la formación, desde ese punto de vista, y después las políticas públicas apuestan por la virtualidad; o sea, cursos para profesores en ambientes de virtualidad, entonces eso sólo se toma más como acreditación no como formación profesional, porque el profesorado, en España, según las horas que hacen de formación continua, tienen un pequeño aumento de salario.
Entonces, en general, diría que no ha habido formación y por eso sigue el debate casi interminable entre competencias o contenidos. Y la formación que ha habido se ha realizado en un modelo transmisivo consolidado de una racionalidad técnica con una visión determinista y uniforme de la tarea de los docentes, y un modelo de entrenamiento mediante cursos estándar que aún perdura (de lecciones modelo, de nociones, de ortodoxia educativa, descontextualizado o virtual, con una perspectiva conductista, para determinados fines…); es decir, que muestra la orientación de la formación hacia la solución de los problemas genéricos del profesorado que no acostumbran a existir en muchos contextos, en lugar de ahondar en un modelo más regulativo y reflexivo, con aspectos como la investigación-acción, reflexión, colaboración, contextualización de problemas prácticos, heterodoxia, modelos variados, nuevos desafíos como la ecología, inclusión, género, migraciones, interculturalidad, sostenibilidad, globalización…
Y ya sabemos hace tiempo que la formación se tendría que apoyar en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que los permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes… realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el desarrollo profesional. Esto supone que la formación continua se ha de extender al terreno de las emociones y actitudes y tienen que cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y profesora sobre lo que piensa, hace y del trabajo colectivo. Y eso no se está haciendo.
Por ejemplo, el debate sobre las competencias reduce el debate sobre el conocimiento. Hay una parte importante de profesorado que afirma que la forma de aprender del ser humano, los saberes, no se hace por competencias. Que es mucho más allá del aprendizaje, es mucho más complejo; es mucho más cuestión de ambientes de aprendizaje, de recursos. Y empieza a surgir una gran crisis de la profesión de enseñar. Si añadimos que, debido a todo ello, los sistemas anteriores de educación y formación no están funcionando del todo, los edificios escolares no son adecuados a una nueva forma de ver y practicar la educación, cada vez asume más importancia la formación emocional de las personas, la relación entre ellas, la comunidad y el contexto como elemento importante de educación, etc., y todo ello influye en las políticas y prácticas con una cierta desorientación ante los ataques violentos del conservadurismo político y sí que se pretende modificar, pero se avanza más en el terreno de las ideas que en el de las prácticas. Quizá para llevar a cabo ese cambio de prácticas falta un mayor análisis teórico y político y una mayor movilización hacia una formulación colectiva de nuevas metas y estrategias destinadas a construir una formación basada en la libertad y democracia. Si ello no es posible baja la motivación del profesorado por hacer cosas diferentes, corre poco riesgo y, sobre todo, la innovación y el cambio aparece como un riesgo que pocos quieren correr.
Fíjate que el profesorado que hace una reflexión interesante sobre que las competencias perjudican el aprendizaje del alumnado, porque los programas se limitan o reducen a temas muy concretos, a acciones muy concretas, que no permiten esta idea de la individualización del aprendizaje y no todos saben hacer la evaluación de competencias, entonces se limitan a evaluar las acciones rutinarias.
Hay, entonces, una crítica interesante y aparece la tendencia a burocratizarse, imponiendo modelos más intervencionistas, tecnocráticos y formalizados, dificultando la autonomía y la democracia real y obstaculizando los procesos de formación colaborativos.
Es verdad que se ha introducido el método de proyectos, que fue creado en 1918 (W.H. Kilpatrick); en un siglo nos hemos dado cuenta de que es un buen método, pero el método de proyectos se ha de aplicar bien y la formación no se ha realizado bien.
Como metodología orientada hacia la acción, el método de proyectos es un ejemplo que se practica en muchas escuelas. De hecho, las administraciones escolares han obligado al profesorado a trabajar este método, pero no han recibido una formación en la que se reflexione qué significa un “proyecto” y cómo o en qué contexto se puede trabajar.
Entonces hay una mala aplicación y una pérdida de aprendizajes, ya que la metodología de proyectos espera lo mejor de sus alumnos, los trata como personas, celebra sus logros y respeta sus intereses, a la vez que trabaja a partir de sus experiencias y las amplía. Y todo esto rodeado de un sólido compromiso con los valores y principios democráticos de la educación. Una democracia que se entiende como una manera de vida, un tipo y una calidad de relaciones en el marco de las cuales unos principios morales sensibles afirman el derecho de controlar la conducta individual y del grupo. Pero como no se ha hecho formación existen peligros como el largo tiempo en que se aplica, la búsqueda de información que, a veces, se hace pesada, no tener claro los objetivos y las dificultades que pueden aparecer con actitudes individualistas.
Y también implica un trabajo riguroso del profesorado con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo individual y grupal de cada alumno, el diseño de materiales y procesos de investigación. Así como la agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas de forma integrada. Y eso, en muchos casos, no se está haciendo.
Muchos alumnos tienen grandes problemas de aprendizaje porque la metodología que están utilizando no es adecuada para desarrollar el aprendizaje integral; ahí aparece el debate sobre los contenidos, aunque toda competencia tiene unos contenidos, pero como el profesorado siempre había trabajado los contenidos acusan de que se está perdiendo mucho contenido académico. Se habla de competencias, pero después las actividades de enseñanza van por contenidos y las actividades de evaluación son las mismas de siempre, con lo cual no se logran estas competencias ni una mejora del aprendizaje.
Pienso, sin embargo, que el tema de la metodología y el tema de las competencias no funcionan, si no cambiamos la organización de los centros educativos. Así, en una escuela, se continúa con una tarima, mesa del profesor, que hay una pizarra, que hay filas individualizadas, entonces lo primero que intuyo que esa enseñanza es desmotivadora para el alumnado del siglo XXI y, también, para el profesorado.
Eso puede promover, el absentismo escolar, creo que, en el siglo XXI, con un determinado alumnado. Si cambiamos la organización de las escuelas puede haber un importante elemento de motivación. Para cambiar la educación se ha de cambiar al profesorado, en su formación, y el contexto donde trabaja.
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