Categoría: Opinión

Opinión sobre temas relacionados con la educación.

  • Consideraciones en el tema del Poder Judicial

    Consideraciones en el tema del Poder Judicial

    1. Es difícil acceder a la justicia sino tienes dinero.

    2. Es necesario tener un Poder Judicial sólido y para evitar eso se debe tener salarios justos, el problema es cuando se someten al poder político cada 6 años.

    3. No es bueno elegir a los jueces por el voto popular, puesto que en la ola electoral, estarían votados por la misma mayoría que apoya al Poder Ejecutivo.

    4. ¿Afectará al sector educativo este conflicto político- jurídico? Sin duda.  Si hoy dura 10 años un juicio en las Juntas de Conciliación y 4 en los Tribunales de conciliación, ahora durarán indefinidamente.

    5. La Corte tiene deudas con el sector educativo muy graves.  Avaló en el 2007 la ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE)  y aún no resuelve la ley del Instituto de Seguridad Social del Estado de Tabasco (ISSET), sólo por poner un ejemplo.

    6. Del lado positivo, se pronunció a favor de las mujeres en el tema del aborto y las pensiones de viudez y orfandad, así como la diversidad.

    7. A los buenos Jueces hay que protegerlos. Esa discusión se dio cuando en los años 90, en Colombia el narco/estado los tenía sometidos, dictaban sentencias y al poco tiempo aparecían muertos

    Aún con todo esto, más que destruir el Poder Judicial, hay que reformarlo pero con un sentido social, no electoral.

  • El trabajo por proyectos en el aula y las escuelas: más allá de una moda

    El trabajo por proyectos en el aula y las escuelas: más allá de una moda

    Pareciera ser que el trabajo por proyectos en las escuelas mexicanas es nuevo; sin embargo, evidencia hay para afirmar lo contrario; no obstante, hablar de los antecedentes o el momento de su incorporación en nuestro país podría dejarlo para otro momento porque, en lo sucesivo, sin entrar en detalles y demasiados tecnicismos, intentaré dar cuenta de algunas cuestiones que he podido observar y registrar en mis constantes visitas a diversas escuelas primarias. Un asunto que, me parece, debiera ser documentado por investigadores, académicos, especialistas, pero, principalmente, por maestras y maestros mexicanos.

    Creo, sin darnos cuenta, en la escuela mexicana se ha mantenido una larga tradición en cuanto a, por ejemplo, mantener un salón de clases de la misma forma durante todo el ciclo escolar; me refiero, particularmente, a la distribución del aula escolar: sillas, mesas o pupitres para alumnos dirigidos hacia el pizarrón y un escritorio con su respectiva silla dirigida hacia los niños. Es obvio que, con esta distribución, el principal protagonista suele ser el profesor, en tanto éste es concebido como el único poseedor de la información y/o conocimiento que debe ser transmitido hacia los alumnos.

    Entonces, si esto que describo líneas atrás es una realidad observable en buena parte de los planteles escolares, ¿podríamos imaginar lo que sucede con el trabajo docente en cada uno de esos salones? Desde luego que la respuesta a esta interrogante variaría porque, como es obvio, habría infinidad de situaciones que podrían marcar una diferencia importante entre uno y otro docente y lo que ocurre en el aula, sin embargo, no deberíamos perder de vista que ese docente responde a partir de una formación inicial y trayectoria profesional (que le han dado elementos para su desarrollo), pero también, a los propósitos de un plan de estudios, corrientes pedagógicas o ideologías en boga o a las políticas del propio Sistema Educativo en que se encuentra inserto.

    Mover esta tradición en la que toda esta serie de factores se encuentran inmiscuidos no es nada sencillo. ¿Cómo espera la Nueva Escuela Mexicana que, de la noche a la mañana, se movilicen los profesores hacia un trabajo por proyectos que, aunque no es nuevo, sí requiere de un acompañamiento? Es claro que en este asunto la Secretaría de Educación Pública (SEP), apelando a la autonomía profesional y curricular del magisterio, abandonó a su suerte al profesorado mexicano. Craso error porque, brindar autonomía no es sinónimo de que las maestras y maestros resuelvan como quieran, entiendan y puedan, sobre todo porque, no hay que olvidarlo, la docencia en México es una profesión de estado, pero bueno, pienso que en las instalaciones de la SEP, simple y sencillamente no han entendido este concepto y, por tanto, la formación continua no es, ni por un momento, un tema que les preocupe y mucho menos que les ocupe.

    Ahora bien, volviendo al tema que nos ocupa en estos momentos, el trabajo por proyectos en estas escuelas, durante lo que va del ciclo escolar 2023-2024 está en ciernes; es obvio, algunas instituciones con mucha seguridad ya han tenido una trayectoria en este rubro; otras, como también es obvio, cuentan con varios momentos de desarrollo o implementación de proyectos sin que sea una base que las mueva en su trabajo diario; sin embargo, las que más preocupan serían aquellas en las que el trabajo apenas empieza a conocerse, pero con incertidumbres y desasosiegos. Ahí es donde me parece que los Consejos Técnicos Escolares (CTE), con su respectivo “acompañamiento” por diversas figuras educativas no ha impactado como debiera, por ejemplo, se sabe que trabajar por proyectos no es sinónimo de trabajar con las metodologías que la SEP ha propuesto para abordar dichos proyectos a partir de los Campos Formativos; el primero, si así quiere considerársele, podría ser considerado como una pedagogía centrada en el estudiante (y no en el maestro), bajo la premisa de que todo niño, niña o adolescente llega activo a la escuela y así debe mantenerse; mientras que las segundas, las metodologías referidas, aluden a procesos activos o interactivos donde la comunicación es constante entre los propios alumnos, alumnos y profesor, alumnos y recursos o materiales didácticos para la consecución de un fin determinado.

    Escrito de esta manera, podría ser fácil de comprender y de aplicar en cada aula o escuela mexicana, sin embargo, no lo es, por algunas de las razones expuestas líneas atrás; en cualesquiera de los casos, pienso que más allá de una moda sexenal, trabajar por proyectos considerando las metodologías activas propuestas, abre un panorama de actividades a desarrollar en los salones de singular relevancia. No obstante, la desinformación o falta de acompañamiento al cual aludía en párrafos anteriores, ha incidido en la construcción de ideas no del todo correctas entre el profesorado y sociedad en general, por ejemplo, el que no se aborden contenidos y actividades de matemáticas al trabajar por proyectos.

    De hecho, sobre este tema, recientemente pude observar el proyecto que una maestra tituló “¿Y si construimos una casa?”, en el entendido de que, después de haber realizado su diagnóstico, tomó la decisión de abordar el contenido Figuras geométricas y sus características en primer grado, considerando el único Proceso de Desarrollo de Aprendizaje que aparece en el Programa Sintético Representa animales, plantas u objetos utilizando el tangram y otras figuras geométricas para reconocer y describir oralmente y por escrito sus nombres y propiedades (forma y número de lados y vértices), utilizando paulatinamente un lenguaje formal. Entonces, para organizar el trabajo, también consideró algunas actividades sugeridas en el libro de texto de Proyectos Escolares (pág. 214) a través de la aventura Figuras geométricas en la naturaleza. Obviamente que, en el desarrollo de dicho proyecto, considerando la metodología activa denominada Aprendizaje Basado en Indagación con enfoque STEM, fueron surgiendo algunas dudas, pero, lo que me parece más importante destacar es que, al cuestionarle sobre su desarrollo y estas inquietudes, ella expresó que independientemente del proyecto y su metodología que para ella eran importantes, no perdía de vista el Contenido porque éste era la base de su proyecto. Para ese entonces los niños ya se encontraban recortando pequeñas cajas de cartón donde ya habían identificado algunas figuras geométricas.

    Como puede verse, el trabajo por proyectos considerando una metodología activa, abre otras posibilidades para generar momentos de aprendizaje, así como el aprendizaje mismo, lo cual no quiere decir que sea la mejor alternativa para lograr los propósitos educativos porque, como se sabe, habrá otras que se puedan implementar con los mismos propósitos. Aquí el meollo del asunto pasa por esa larga tradición que se ha sedimentado hasta los huesos en buena parte del Sistema Educativo Nacional y que nos ha llevado a concebir que no hay otra forma de aprender, solo aquella en la que el maestro es el transmisor de la información y conocimiento. De hecho, pienso que el diálogo que pude escuchar de los niños en el desarrollo del proyecto brevemente descrito fue de lo más enriquecedor:

    – Oye Juan, ¿estás cortando un cuadrado o un rectángulo?

    – Un rectángulo, ¡qué no ves que es igual al techo, largo de un lado! Yo creo que así será el techo de mi casa.

    Y el diálogo continuó…

  • Aprendizaje y violencia vicaria

    Aprendizaje y violencia vicaria

    “El abuso emocional es como el aire en una habitación cerrada. No se puede ver, pero lo sientes todo el tiempo”. – Beverly Engel

    La violencia vicaria, definida por la ley como una forma de violencia de género ejercida por hombres hacia mujeres, ha emergido como una problemática que profundiza más allá del ámbito doméstico, extendiéndose a otras facetas de la sociedad, especialmente en la educación de los niños. Esta violencia se manifiesta principalmente a través de los hijos, como medio para causar daño a la madre ha emergido como una problemática profunda que no solo atañe al ámbito doméstico, sino que también tiene ramificaciones significativas en otros aspectos de la sociedad.

    Este tipo de violencia, que puede manifestarse desde la manipulación emocional hasta acciones tan extremas como el homicidio, es una alarma que no podemos ignorar. Va más allá del daño físico; desgarra el tejido emocional y psicológico de los niños, dejando heridas que pueden persistir a lo largo de sus vidas. Estos daños no solo se reflejan en la dinámica familiar, sino que también se manifiestan en el entorno escolar, afectando el aprendizaje, el comportamiento y las relaciones interpersonales

    Contrario a ciertos mitos, la violencia vicaria no inicia con simples actos de manipulación, sino que tiene raíces más tempranas, específicamente en la etapa del noviazgo. La exposición temprana y continua a este tipo de violencia desgarra el tejido emocional y psicológico de los niños, dejando cicatrices que pueden persistir durante toda su vida.

    A pesar de que muchos niños víctimas presentan síntomas como falta de concentración, problemas de memoria, desinterés, dificultades en las relaciones sociales y trastornos del sueño, la cruda realidad es que la mayoría son retirados de las escuelas para no ser localizados. Esto agudiza aún más su vulnerabilidad y los aleja de una posible red de apoyo.

    La preocupación sigue cuando consideramos el impacto en el entorno escolar. Los daños psicológicos que los niños experimentan en sus hogares se manifiestan en el aula de manera silenciosa pero devastadora. Los menores pueden llevar consigo el dolor y la confusión que les ha sido impuesto, lo que afecta su capacidad para relacionarse con sus compañeros y docentes.

    Las relaciones interpersonales también se ven afectadas. Los niños pueden desarrollar patrones de conducta que dificultan la formación de amistades sólidas y relaciones saludables. La confianza en las figuras de autoridad, como directivos y docentes, puede verse erosionada debido a la traición que han experimentado en el hogar.

    En este contexto, la escuela juega un papel crucial. Reconocer las señales de trauma y ofrecer un ambiente seguro y comprensivo puede marcar la diferencia en una vida. La educación emocional y la promoción de relaciones respetuosas son esenciales para contrarrestar los efectos negativos de este tipo de violencia. La violencia escolar puede ser una consecuencia directa de la violencia vicaria. Desafortunadamente, a pesar de que las escuelas podrían ser una solución, en muchos casos son parte del problema. La falta de formación y sensibilización hace que, en ocasiones, el personal evite involucrarse, erróneamente catalogando la situación como un “problema de pareja”.

    Como sociedad, la concientización sobre la violencia vicaria y sus consecuencias es fundamental. Necesitamos cambiar paradigmas y fomentar un ambiente en el que los niños puedan crecer libres de crueldad y control. Porque la educación es el camino…

    https://manuelnavarrow.com

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  • Disonancias y discordancias de la NEM

    Disonancias y discordancias de la NEM

    La nueva escuela mexicana (NEM) no es una pieza musical uniforme, en la que todos tocan un solo tono, en los mismos tiempos y con un único instrumento. Los arraigados procesos operacionales y burocráticos del currículo prescriptivo desafinan con la orquesta de la autonomía profesional y curricular, que busca reconstruir la armonía de aprender, desde la libertad y la diversidad de expresiones culturales.

    Cuando las obsoletas estructuras disciplinarias de la Secretaría de Educación Pública y de los estados no le encuentran la cuadratura al círculo, se afanan en cuadrar cualquier intento creativo de educar; lo hacen a través de infinidad de formatos de planeación, programación, diagnóstico y evaluación. Habituados al control organizacional de la escuela empresa para lograr la calidad, invierten la direccionalidad de la enseñanza que tenía como punto de partida los planes y programas de estudio prestablecidos; ahora prescriben los proyectos, sus tiempos, metas, objetivos y contenidos, estrechando al máximo los márgenes para la autonomía.

    Anclados en la tecnificación de los procesos y los tiempos de los proyectos, se están banalizando y, a la vez, cerrando las posibilidades dinámicas del aprendizaje situado y problematizador, impulsando otras formas de estandarización, control y vigilancia de las trayectorias escolares. No se estandariza el currículo, pero sí las habilidades desarrolladas y las secuencias metodológicas.

    Los casi 140 proyectos educativos por ciclo escolar, en promedio cuatro por semana, que se esperan y en muchos de los casos se exigen para educación secundaria, son la muestra de que la racionalidad instrumental del currículo no se abandona, sino que se adecua a la reingeniería productivista de la empresa, donde se promueven ambientes laborales en ciertos climas de libertad y creatividad, siempre que se alcancen las metas de producción y ventas.

    Otras disonancias se escuchan desde los docentes de educación media básica, cuyas academias aglutinan disciplinas del conocimiento que no corresponden a las convergentes en los campos formativos de la NEM; tampoco hay un trabajo previo de reorganización de lo pedagógico para comunicar y comprender los nuevos sentidos de lo común. En este eco, se expresan quienes tienen cargas laborales, en jornadas pedagógicas fragmentadas por horarios interrumpidos, que no se han adecuado a una nueva temporalidad necesaria para el aprendizaje integrador, porque las clases siguen teniendo una lógica horaria disciplinaria del currículo.

    La fragmentación de las cargas horarias de los docentes, que no tienen una plaza compacta o de tiempo completo, no es un asunto menor en el impulso a la autonomía profesional y los aprendizajes inter/transdisciplinarios; éstos se dividen en el desplazamiento entre turnos y distintas escuelas; los separa la sobrecarga laboral y los salarios incompletos para solventar su vida con dignidad. El potencial creativo que demanda una pedagogía para la autonomía no corresponde con la precarización en la que se encuentran los maestros de secundaria.

    Un mes después de iniciado el ciclo escolar, no han llegado los nuevos libros de texto hasta los alumnos de las modalidades de educación secundaria, o bien, ha sido de manera parcial la entrega en las entidades federativas e incompletos en otros casos. Lo que se resolvió para Chihuahua en la Suprema Corte no aplica para destrabar los impedimentos legales en Coahuila.

    Pese a estas disonancias, cacofonías y ad­versidades en la territorialización de la NEM –burocratización y control vertical de las trayectorias escolares; nuevas formas de estandarización educativa; organización horaria basada en el trabajo disciplinar; profundización de la precariedad laboral frente a cargas laborales más intensas; falta de libros de texto–, los maestros hacen lo posible para construir la rítmica democratizadora de la nueva escuela.

    Un caso ejemplar es la alianza de maestros democráticos de Chihuahua y Coahuila que, al margen del SNTE, exhibieron las graves precariedades pedagógicas y didácticas de los cuadernillos que pretendieron sustituir a los nuevos libros; la ausencia de propuestas curriculares de la derecha para una educación propia; las desviaciones al erario, entregando cantidades millonarias a las editoriales privadas, y el pernicioso uso electoral de recursos legales, como el amparo con que negaron a los estudiantes los materiales educativos.

    La autonomía profesional, académica, sindical y partidista de este movimiento no es espontánea, sino resultado de años de lucha, donde maestros como José Luis Anzures y Claudio Escobedo, de Coahuila, y Rigoberto Martínez y Andrés Varela, de Chihuahua, comparten una raíz ideológica en la pedagogía crítica, con gran claridad sobre los retos del magisterio, ante las adversidades para avanzar en la democratización de la educación pública. Lo expuesto por Ri­goberto en el cabildo de Ciudad Juárez, exhortando a la entrega de los textos, tiene sentido también para quienes pretenden ver a la NEM como servidor del pasado en copa nueva.

    “Los estudiantes hoy no tienen comprensión lectora, no saben discutir, no saben pensar, no saben ser; pero, eso no es producto de la propuesta curricular actual, es producto de la propuesta curricular que ha prevalecido en México durante siglos y décadas. De lo que estamos hablando es de un cambio de paradigma pedagógico, donde la pedagogía está centrada en el diálogo, la discusión, la reflexión colectiva; donde la pedagogía deja de ser imposición, autoritarismo […] se trata de una pedagogía basada en lo dialógico.”

  • Las normas para la evaluación del aprendizaje

    Las normas para la evaluación del aprendizaje

    He estado analizando lo que debió haber ocurrido en la primera sesión del Consejo Técnico Escolar siguiendo las expectativas establecidas por las autoridades educativas federales plasmadas en las respectivas orientaciones[1]. En mi primera entrega, abordé la función supervisora; en la segunda, me centré en el trabajo de los docentes; y en la tercera, traté lo relacionado con la función de los directores escolares. En ellos advertí un punto en común en los tres casos. Se alcanzaron medianamente de plano se incumplieron los propósitos. En otras palabras, no se comprometieron a fortalecer la autonomía profesional las supervisoras y los supervisores; tampoco concluyeron su planeación didáctica las maestras y los maestros; ni retomaron el programa escolar de mejora continua y menos aún continuaron con el diagnóstico socioeducativo las directoras y directores escolares. También tuvieron que haber propiciado la revisión de las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de las y los alumnos de la educación preescolar, primaria y secundaria entre el colectivo docente.

    Estas normas de evaluación sustituyen a las anteriores ordenadas mediante el Acuerdo 11/03/19. Haciendo un análisis comparativo muy somero encontramos algunas semejanza y ciertas diferencias. Algunas de las similitudes halladas son, en mi parecer;

    • La acreditación y promoción automática para la Fase 2 y 3.
    • La evaluación por asignaturas en la fase 6.
    • Se mantienen 3 periodos de evaluación en todas las fases.

    Aunque encuentro ciertas distinciones. Entre ellas, por ejemplo:

    • La asistencia no se considera como un criterio para la acreditación ni promoción
    • El referente de evaluación ya no lo son los aprendizajes esperados sino los contenidos.
    • La evaluación por campos formativos, ya no por asignaturas, en el caso de las fases 2, 3, 4 y 5.

    Es por ello que considero hacer una revisión más puntual. En los párrafos subsecuentes resaltaré aquellos tópicos destacados en mi opinión.

    Tomando como referencia el Acuerdo número 14/08/22 su anexo así como del Acuerdo número 08/08/23 y su anexo por el que se establece el Plan y los Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria éstos están organizados en siete ejes articuladores. Comprenden 3 niveles educativos (educación preescolar, primaria y secundaria) que se cursan en 12 grados y 5 fases de aprendizaje. Ejes articuladores, campos formativos y fases de aprendizaje son los componentes curriculares.

    El Acuerdo 10/09/23 por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de las alumnas y los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria refiere que tal organización curricular “integra conocimientos y saberes alrededor de la realidad de las y los estudiantes en el aula, la escuela y la comunidad entendido como espacios de interdependencia e interacción”[2]. Asimismo, la evaluación de los aprendizaje forma parte del proceso formativo, dentro de la relación pedagógica que se establece en el diálogo entre el profesor y el estudiante. La evaluación conlleva elementos como:

    • La participación
    • La observación sistemática, personalizada y contextualizada de lo avanzado por las y los estudiantes respecto a los contenidos abordados en los campos formativos en diferentes momentos del ciclo escolar[3].

    De igual manera señala que “la evaluación retroalimenta el proceso educativo al desencadenar procesos de autorreflexión, identificar los logros y los obstáculos que se han presentado, así como los elementos por trabajar, lo que permite fortalecer la planeación de la tarea educativa”[4].

    Asimismo, concibe a la evaluación del aprendizaje para la acreditación “como la emisión de un juicio basado en el análisis del conjunto de evidencias de todo el proceso de enseñanza aprendizaje”[5].

    Por otra parte, fija los referentes de la evaluación del aprendizaje para la acreditación  los cuales son:

    • los fundamentos de la propuesta curricular;
    • el perfil de egreso y
    • los contenidos determinados en los campos formativos de las fases y grados de dichos niveles educativos.

    El resultado final se sustenta el otorgamiento de una calificación a juicio del maestro o la maestra responsable que se registra en un documento oficial llamada boleta de evaluación.

    Se disponen 3 periodos de evaluación:

    Primero: Del comienzo del ciclo escolar y hasta el último día hábil del mes de noviembre.

    Segundo: Del comienzo del mes de diciembre y hasta el último día hábil del mes de marzo.

    Tercero: Del comienzo del mes de abril y hasta el último día hábil del ciclo escolar [6].

    Al final de cuentas las docentes y los docentes decidirán los modos de continuar el proceso educativo. Esto es, si una alumna o un alumno continua con sus estudios en el grado y/o nivel educativo siguiente con base en las evidencias que otorgan los procesos de evaluación del aprendizaje para la acreditación[7]. A esto se le llama promoción.

    Los resultados de la evaluación del aprendizaje así como los criterios de acreditación y promoción se llevarán a cabo conforme a lo siguiente[8]:

    -Fase 2. Primero, segundo y tercer grado de educación preescolar.

    • Observaciones y sugerencias en cada uno de los campos formativos sin utilizar valores numéricos.
    • Se acredita con solo haber cursado el grado correspondiente.
    • La alumna o el alumno será promovida (o) al grado siguiente.

    -Fase 3. Primero y segundo grado de educación primaria.

    • Una escala numérica de 6 a 10 con número enteros así como observaciones y sugerencias en cada uno de los campos formativos.
    • Se acredita con solo haber cursado el grado correspondiente.
    • La alumna o el alumno que curse el primer o segundo grado será promovida (o) al siguiente grado.

    -Fases 4 y 5. Tercero a sexto grado de educación primaria.

    • Una escala numérica de 5 a 10 y los promedios con un número entero y un decimal, así como observaciones y sugerencias en cada uno de los campos formativos.
    • La calificación de 5 es reprobatoria, es decir, no promovido.
    • Las calificaciones de 6 a 10 son aprobatorias, es decir, promovido.
    • La alumna o el alumno será acreditado cuando obtenga un promedio final mínimo de 6 en los campos formativos.

    -Fase 6. Primero a tercer grado en educación secundaria.

    • Una escala numérica, de 5 a 10, para cada una de las disciplinas que conforman los campos formativos.
    • Las calificaciones se expresarán en números enteros y los promedios con un número entero y un decimal.
    • La calificación de 5 es reprobatoria, es decir no promovido.
    • Las calificaciones de 6 a 10 son aprobatorias, es decir no promovidos.
    • La alumna o el alumno será acreditada (o) cuando obtenga un promedio final de 6 en cada disciplina que conforman los campos formativos.
    • La disciplina Educación Emocional/Tutoría, del campo formativo De lo humano y lo comunitario no se considerará para acreditación.
    • La alumna o el alumno volverá a cursar el grado cuando al concluir el ciclo escolar tenga 5 o más disciplinas no acreditadas.
    • La alumna o el alumno que se encuentre en situación de riesgo por no haber obtenido calificación aprobatoria en hasta 4 disciplinas podrá regularizar esta situación, en los términos que para tal efecto establezcan las Normas de Control Escolar aplicables;
    • La alumna o el alumno podrá inscribirse al grado inmediato superior cuando, al concluir el primero o segundo periodo de regularización, conserve un mínimo de 6 disciplinas acreditadas;
    • La alumna o el alumno podrá acreditar un grado escolar de la educación secundaria a través de una evaluación general de conocimientos, en los términos que para tal efecto establezcan las Normas de Control Escolar aplicables;
    • La disciplina Educación Socioemocional/Tutoría del campo formativo De lo Humano Comunitario considerará promoción.

    Por último, y no por ello menos importante, los considerandos acerca de la evaluación formativa quedan al margen de estas normas y bajo la determinación exclusiva, subjetiva, de las y los docentes. Ya no de la evaluación del aprendizaje para fines de acreditación y promoción. Sino una evaluación del proceso educativo, en lo general, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje en lo particular. Identificar los obstáculos que dificultan el aprendizaje de los alumnos y superarlos mediante la retroalimentación oportuna, apropiada, efectiva continuarán siendo las tareas fundamentales de las maestras y los maestros.

    Carpe diem quam minimun credula postero

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    Twitter: @SergioDunstan

    [1] Secretaría de Educación Pública. Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes, 29 de septiembre del 2023. (México) p. 9 consultado el 2 de octubre del 2023 recuperado de https://educacionbasica.sep.gob.mx/primera-sesion-ordinaria-2023-2024/

    [2] Secretaría de Educación Pública. normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de las alumnas y los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria. 27 de septiembre 2023. (México) p. 2 consultado el 11 de octubre del 2023 recuperado de https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5703099&fecha=27/09/2023#gsc.tab=0

    [3] ídem

    [4] ídem

    [5] ibídem p. 3

    [6] ibídem p. 5

    [7] ibídem p. 4

    [8] ibídem p. 6

  • La planeación docente: ¿didáctica o plan de estudios?

    La planeación docente: ¿didáctica o plan de estudios?

    Desde hace varias semanas el tema de la planeación didáctica y de los Libros de Texto Gratuitos (LTG) de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), han ocupado un lugar importante en las conversaciones entre propios y extraños; es decir, entre quienes se encuentran dentro del Sistema Educativo Mexicano, como en quienes, de alguna u otra forma, han visto en estos temas la oportunidad de obtener buenos dividendos, ya sea políticos o económicos. Para muestra un botón: ¿qué necesidad había de destinar varios millones de pesos para la elaboración y distribución de una serie de “cuadernillos” mal hechos a cientos de estudiantes en las escuelas del estado de Chihuahua cuando era de esperarse que la Suprema Corte de Justicia de la Nación resolvería en contra del gobierno de esa entidad? En fin; insisto, el tema más allá de lo político, tiene un tono educativo que me parece importante retomar.

    Como se ha dicho en reiteradas ocasiones, la implementación del Plan de Estudios 2022, más allá de la pésima y fracasada estrategia de comunicación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), brinda la posibilidad de que la autonomía profesional y curricular se haga una realidad en las escuelas; sin embargo, tal cuestión, aunque parece ser lo más idóneo porque con esa autonomía el docente puede tomar las mejores decisiones en razón de su contexto, escuela, grupo y alumnos (con sus respectivos aprendizajes), la verdad de las cosas es que desde que comenzó el ciclo escolar 2023-2024 está costando un poco de trabajo debido a que, buena parte de las maestras  y maestros no la consideran como tal porque, como se sabe, por años les ha sido limitada su libertad como profesionales de la educación; asunto que si se analiza bien no es nada sencillo de reconocer porque, desde hace décadas el docente ha respondido a lo que desde la propia SEP se ha diseñado para que sea operado en los planteles escolares; ello permite comprender, porque el profesorado mexicano se ha visto como un simple ejecutor de los planes de estudio que han emanado del centro. En consecuencia, pienso, que más allá de las filias y fobias que puedan existir en razón del gobierno que impulsa este giro vertiginoso en materia educativa, habría que reconocer y aprovechar esta posibilidad que se está brindando para diseñar planes de clase contextualizados al entorno inmediato, tanto del docente como de sus alumnos, considerando que no todos los seres humanos aprenden igual, al mismo ritmo, de la misma forma y en el mismo lugar.

    Es por ello que sigo pensando que la planeación didáctica, hoy por hoy, debe y tiene que ser uno de los ejes bajo los cuales se fortalezca el trabajo docente porque, como se sabe, ésta representa el momento previo que organiza los saberes, habilidades, experiencias y conocimientos de aquel que enseña para, posteriormente, generar momentos de aprendizaje entre todos los participantes. Visto de esta forma, dicha planeación no tendría por qué tener ese carácter administrativo y burocrático que desde hace décadas se le ha asignado. Pienso, que la creatividad surge sin que medie la pronta entrega de este documento en una oficina o plataforma en la que solo se acumula o, de plano, se tira a la basura. Pienso también, que las preguntas qué planear, por qué planear, con qué planear y para qué planear, cobran singular importancia. ¿Se planea para organizar esas actividades de aprendizaje o se planea para cumplir con un requisito administrativo? Cualquiera que lea esta pregunta podría responder que es obvio, se planea para organizar momentos de aprendizaje partiendo del conocimiento del docente y de las circunstancias que prevalecen en su grupo, pero, ¿realmente sucede esto? O, mejor aún, ¿qué es lo que sucede cuando se tiene que realizar este ejercicio? Pregunta que me pareció de lo más importante y que me motivó a escribir unas líneas porque, precisamente, el qué sucede debería ocupar a los diseñadores de políticas educativas y de formación del profesorado mexicano, cosa que en los últimos años ni se ha considerado ni se ha contemplado en los “esquemas” de formación, es decir, prácticamente ha sido un tema que ha estado en el olvido porque, seguramente se piensa, que con lo que han aprendido los egresados de las instituciones formadores de docentes o universidades, es suficiente para que éstos puedan desenvolverse ante cualquier reto que se le ponga en frente, y no es del todo cierto porque, como es conocido, el qué sucede implica la puesta en marcha de un conjunto de variables, factores, circunstancias, aspectos (como quiera llamársele) para que se pueda realizar este ejercicio que, al final del día, flexible como lo es, solo prepara el terreno para aquello que se ha conocido como proceso de enseñanza y de aprendizaje que se vive en un salón de clases y escuela.

    Entonces, los profesores con distintos propósitos planean, eso se tiene claro; aquí el meollo se encuentra en dilucidar que aquello que planean tenga relación con lo que acontece en su grupo, escuela, comunidad, etcétera, asunto nada sencillo para quienes no tienen o han tenido un acercamiento a una escuela multigrado o de organización completa con matrículas inimaginables, pero bueno. Pongo un ejemplo que traigo a colación a propósito de este tema: hace unos días comentaba con una profesora de una escuela primaria sobre algunas de las cuestiones que, con el transcurso de los días, había podido identificar en sus alumnos; se trataba de una situación que es muy común en varias escuelas del país: una limitada alimentación saludable y nutritiva que, a decir de ella, podría afectarles en su salud en futuros meses o años. Expresaba, palabras más palabras menos, que muchos padres de familia les ponían de “lunch” a sus hijos “comida chatarra” y hasta sopas “maruchan” ya preparadas y, aunque la escuela contaba con desayunador, buena parte del alumnado no hacía uso de éste porque no era de su “agrado” lo que ahí servían. En consecuencia, dicha maestra se dio a la tarea de diseñar un proyecto que denominó ¿Qué le hace daño a mi estómago? con la intención de que, paulatinamente, fuera abordando contenidos y aprendizajes establecidos en su Plan y Programa de estudio, pero también, considerando otros elementos como los libros de texto o la visita del médico de la comunidad para que explicara el proceso de digestión e ingesta de alimentos nutritivos o no nutritivos, por ejemplo, de esas sopas que consumen los niños o de lo que se conoce como comida chatarra.

    Si se analiza con detenimiento el caso expuesto, en las escuelas, con los alumnos y maestros, acontecen infinidad de situaciones que llevan a actuar a los docentes de diversas maneras. Es decir, a veces se parte de una situación o problema para desarrollar un proyecto/actividad que intenta generar un conocimiento; otras, por el contrario, se antepone el contenido (no necesariamente mediante un proyecto) para atender alguna situación o problema que se identifica en el contexto (inmediato). Sin embargo, hay que reconocerlo, porque es lo que ha prevalecido mayormente en el Sistema Educativo Mexicano, en las últimas décadas se ha partido de lo que establece un programa para “generar” aprendizajes sin la consideración de una situación o un problema lo cual, desde mi perspectiva, dio paso a la conformación de una cultura que bien podría ser catalogada como la de “planear por planear”, algo que desde luego es preocupante, porque el quehacer docente no puede ni debe ser considerado como un ejercicio “robotizado” cuyo sentido no tenga sentido, es decir, que se limite a planear lo que tenga que planearse sin pensar en los alumnos, el contexto en el que se encuentra, pero sobre todo, en los aprendizajes que se pretenden generar en ellos.

    Esto última cuestión, desafortunadamente, es lo que difícilmente podrá erradicarse en tanto la SEP siga sin modificar o transformar su estructura totalmente vertical y fiscalizadora; pero también, hay que decirlo y reconocerlo, tampoco podrá erradicarse si el docente no se da la oportunidad de modificar o transformar su actividad de enseñanza.

    Hoy por hoy, para nadie es desconocido que la SEP sigue manteniendo esas mismas prácticas educativas añejas y “ocultas” que no encuentran sentido, sobre todo cuando se exige un cambio en el quehacer docente, pero también, que hay algunos docentes que tampoco están dispuestos al cambio por diversas razones que, de cierta forma, son válidas, como la inmensa carga administrativa asignada, la escasa formación continua, el paupérrimo salario, la desvalorización docente, entre otras. ¡Vaya que tenemos un bonito dilema!

    Yo me quedo pensando en la maravillosa oportunidad que tiene el magisterio para hacer valer esa autonomía y arrebatarle a quien tenga que arrebatársele esa libertad que les ha sido negada por años. Pienso, que un momento tan importante como lo es organizar las actividades de aprendizaje que se materializa en una planeación, no debe maniatarse a la intención de una autoridad educativa, ya sea SEP, supervisor o director; más bien, se trata de que estas figuras acompañen e impulsen lo que los colectivos docentes propongan a partir de lo que se está viviendo en ese momento en un determinado espacio escolar y educativo teniendo, como parece obvio, un plan de estudios para la consideración de un contenido que posibilitaría la generación y obtención de un aprendizaje y, para ello, como bien se sabe, no tendría que haber receta alguna, más que aquella que el mismo docente construya continua y paulatinamente, muchas veces, sin darse cuenta. ¿Se podría avanzar en ello?

    Al tiempo.

  • Programa Escolar de Mejora Continua y Programa Analítico

    Programa Escolar de Mejora Continua y Programa Analítico

    En la red social twiter, ahora nombrada simplemente “X”, compartí la colaboración de mi autoría más reciente: ¿Cómo realizo la planeación didáctica. A propósito de su contenido, @Jessiyca opinó:

    (El) “Consejo Técnico Escolar es, como siempre para estresarnos y para realizar actividades sin sentido que piden en la supervisión. Nosotros pedimos que nos dejaran hacer nuestras planeaciones y nos dijeron que no, que había que entregar los ‘productos’ solicitados por supervisión.” (https://x.com/Jessiyca/status/1709380953334768065?s=20)

    Y complementa: “la verdad es que no sé que hacen con tanta ‘evidencia’ o ‘producto’ sin sentido, ¿quién se los pide a ellos, por qué o para qué lo hacen? Y los directores ¿por qué no harán algo para defender un poco de autonomía? (https://x.com/Jessiyca/status/1709380953334768065?s=20)

    Su reacción se debió al comentario del autor de quien esto escribe “Úchale, ¡qué mala onda! Los supervisores violentan la autonomía profesional de los docentes en lugar de fortalecerla.” (https://x.com/Jessiyca/status/1709380953334768065?s=20)

    El cibernauta @InsurrecciónPed se sumó a la conversación y expresó: “¿No será más bien que hay que defenderla y hacerla valer? Si es en serio y no una graciosa concesión; de otro modo es que quizá nunca ha existido” (https://x.com/InsurreccionPed/status/1709763986579746892?s=20)

    El espontáneo diálogo saca a relucir el papel de los y las supervisoras así como los y las directoras escolares en la concreción curricular. Sobre los primeros (las y los supervisores) las autoridades educativas buscan reencauzar la tarea de los supervisores sobre la base del Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SAAE). En este mismo espacio escribí sobre el tema el texto titulado “La función supervisora en la Nueva Escuela Mexicana”. Sugiero su lectura.

    Acerca de los segundos (las y los directores escolares) la gestión escolar tuvo su lugar en la primera sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar en las orientaciones emitidas por las autoridades educativas federales. Dicho documento señala: “uno de los objetivos de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) es la búsqueda de un proceso de mejora continua de la educación que ubique en el centro del quehacer educativo el máximo logro de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes”[1].

    Asimismo, resalta la importancia, como parte del proceso de mejora continua, de atender de manera integral las problemáticas de:

    • la infraestructura,
    • el equipamiento,
    • el avance de los planes y programas educativos,
    • la formación y prácticas docentes,
    • los aspectos administrativos,
    • la asistencia de los educandos,
    • el aprovechamiento académico,
    • el desempeño de las autoridades educativas y
    • los contextos socioculturales[2].

    Y acaba señalando “que el Programa analítico no sustituye el programa de mejora, por el contrario, forma parte del proceso de mejora continua”[3]. Además propone hacer más participativos los procesos de gestión, reorientarlos para que las maestras y los maestros tengan mayor participación en la conducción del Consejo Técnico Escolar. YE igualmente destaca la necesidad de trabajar y avanzar en el diagnóstico socioeducativo[4].

    Lo anterior evidencia la relación con el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). Los ámbitos de éste son idénticos a las problemáticas referidas. El diagnóstico, al cual le ponen el adjetivo socioeducativo, es el mismo concepto referido en las orientaciones para su elaboración[5].

    De hecho, durante el desarrollo de los CTE (de febrero, marzo, abril y mayo) la SEP recomendó proseguir con el diagnóstico del PEMC para la formulación del Programa Analítico (PA) sobre el cual basaron a lectura de la realidad y la contextualización.

    Y, en la Sesión Ordinaria del CTE de septiembre, la SEP solicitó a los colectivos docentes de las escuela que dialogaran sobre determinadas preguntas.

    • ¿Qué elementos consideran necesarios actualizar en el diagnóstico socioeducativo de la escuela, a partir de los insumos revisados?
    • ¿El colectivo docente conoce otras alternativas de diagnóstico para los procesos de enseñanza, aprendizaje y de gestión?
    • ¿Qué aspectos o ámbitos de la gestión escolar consideran necesarios incorporar o reconfigurar? [6]

    Y finalizan requiriéndoles la elaboración de un producto que dé cuenta de los aspectos relevantes de la discusión que llevaron a cabo a fin de orientar el desarrollo de la gestión escolar.

    En otras palabras, la autoridad educativa federal instruye a los directores escolares a retomar, actualizar y adecuar el PEMC a las circunstancias actuales en el marco de la implementación del plan y programas de estudio de la Nueva Escuela Mexicana. Y, por esta razón, es una necesidad dejar en claro la relación entre el Programa Analítico, el Programa Escolar de Mejor Continua y el Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas en la implementación del plan y programa de estudios en educación preescolar, primaria y secundaria. Tres instrumentos en los que descansa, en buena medida, la concreción de la reforma curricular en los salones de clase y la reforma educativa en el sistema educativo nacional. Tres instrumentos que, de una manera u otra, deja entrever un modelo educativo y la necesidad del cambio paradigmático para volver a lo básico, a lo esencial. Tres instrumentos en los cuales descansa el éxito de la política educativa nacional de garantizar el derecho humano a la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

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    [1] Secretaría de Educación Pública. Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes, 29 de septiembre del 2023. (México) p. 9 consultado el 2 de octubre del 2023 recuperado de https://educacionbasica.sep.gob.mx/primera-sesion-ordinaria-2023-2024/

    [2] ídem

    [3] Ibid., p. 10.

    [4] ídem

    [5] Secretaría de Educación Pública. Orientaciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua. S/F (México). pp 10 – 16 consultado el 6 de octubre del 2023 y recuperado de https://bit.ly/2z0pQfj.

    [6] Secretaría de Educación Pública. Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes, 29 de septiembre del 2023. (México) p. 10 consultado el 2 de octubre del 2023 recuperado de https://educacionbasica.sep.gob.mx/primera-sesion-ordinaria-2023-2024/

  • Día mundial de los Docentes

    Día mundial de los Docentes

    “Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho de decir su palabra, de pensar correctamente”.  Paulo Freire

    En 1994, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) designó el 5 de octubre como el Día Mundial de los Docentes. Esta fecha se estableció para honrar la labor incansable de las personas que, en todos los niveles educativos, se comprometen a educar y formar a las futuras generaciones.

    Vivimos en una era globalizada, caracterizada a menudo por el consumismo, el individualismo y un declive en la solidaridad social. En este contexto, surge con más fuerza que nunca la necesidad de educadores que no solo transmitan información, sino que también formen individuos críticos, empáticos y conscientes de su entorno. La educación que recibimos moldea nuestro pensamiento y nuestra sociedad, evidenciando que nunca ha sido un proceso neutral.

    Paulo Freire, ya nos alertaba sobre una educación que se limitara a ser meramente instrumental e irreflexiva. Los docentes deben trascender el rol de simples transmisores de datos y convertirse en verdaderos mediadores culturales, inspirando y fomentando la transformación social. Si bien el avance tecnológico ofrece una vasta cantidad de información, es la educación y el docente en particular, quien proporciona la ética y los valores para usarla con responsabilidad y propósito.

    Para que los docentes puedan llevar a cabo esta crucial labor, es imperativo que cuenten con el apoyo necesario. Desde el ámbito gubernamental, esto significa brindar confianza, aligerar cargas administrativas, fortalecer la infraestructura educativa, ofrecer salarios dignos y garantizar la libertad académica. Además, la sociedad en su conjunto debe valorar y reconocer la complejidad y profundidad de la formación pedagógica, comprendiendo que enseñar va más allá de transmitir conocimientos; implica comprender y atender a la humanidad en toda su diversidad.

    El hogar también juega un papel fundamental en este proceso. Es vital que las familias entiendan que la formación docente abarca no solo habilidades pedagógicas, ni solamente pararse frente a un grupo a repetir una lección, sino complejos conocimientos sociales, culturales y biológicos, adquiridos en años de estudio y experiencia para desarrollar estas competencias y que juntos determinan la mejor manera de guiar el aprendizaje.

    La educación es un viaje continuo, presente en cada momento de nuestras vidas. A pesar de ello, es esencial reconocer que ser docente no es tarea para cualquiera. Requiere años de preparación especializada, experiencia y una profunda vocación.

    Así que, en este Día Mundial de los Docentes, es imperativo reconocer y revalorar el papel central de nuestros docentes en la sociedad. Es una ocasión para reflexionar sobre su inmensa contribución al bienestar social y comunitario así como entender que los países cuyos sistemas educativos les han transformado en grandes potencias, lo han hecho bajo la piedra angular del reconocimiento social del docente. Porque la educación es el camino…

    https://manuelnavarrow.com

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  • ¿Cómo realizo la planeación didáctica?

    ¿Cómo realizo la planeación didáctica?

    Realizar la planeación didáctica pone a prueba la capacidad y la experiencia traducido en compromiso y responsabilidad. Al amparo de la autonomía profesional se ha instalado un modelo acorde con los principios enarbolados. Desde esa perspectiva, resulta necesario brindar certezas que ayuden a responder el cuestionamiento ¿cómo realizo mi planeación didáctica? Hoy más que antes, se ha vuelto más especializado y técnico de ellos, los docentes. Deben enhebrar un complejo entramado de hilos que debe entresacar de los programas de estudio, los libros de texto gratuitos (LTG), las metodologías didácticas inherentes a la enseñanza por proyectos así como el seguimiento y la evaluación de los mismos sin dejar de lado la retroalimentación a las y los estudiantes. En los párrafos subsecuentes intentaré explicarlo partiendo de las disposiciones oficiales buscando la simplificación, en la medida de lo posible, sin reducirlo a su mínima expresión tanto que se vuelva tan genérico como incomprensible.

    Las maestras y los maestros de educación básica saben lo que tienen que hacer y cómo llevar a cabo la noble tarea de enseñar. Están preparados para afrontar lo que viene, y por lo pronto, hasta finalizar el primer periodo de evaluación. Está empezando el décimo mes. Tienen muy claro qué y cuáles contenidos desarrollará así como las metodología que empleará. Cuáles proyectos emprenderá y qué material educativo de apoyo requerirá. Conocen bien a bien lo que deben aprender sus alumnas y alumnos. Lo han reflexionado en colectivo, con su colegas, en varias ocasiones. La última vez,   el pasado veintinueve de septiembre en la primera sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE). Ese fue el objeto de estudio de acuerdo con el documento oficial emitido por la autoridad educativa federal[1] para ese fin.

    El propósito consistió en sistematizar la práctica docente. Sistematizar, según la Real Academia Española, es organizar algo según un sistema. La filosofía subyace en el espíritu mismo del artículo tercero constitucional y demás preceptos reglamentarios derivados. Puntualmente, la Ley General de Educación en la cual se establecen los principios de la Nueva Escuela Mexicana (artículos 11 y 12). Es decir, el marco jurídico provee los fundamentos del Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. De este documento se desprende la propuesta in extenso. Tanto el marco como la estructura curricular (perfil de egreso, ejes articuladores, fases-grados, campos formativos). En este sentido, los programas de estudio representan el primer nivel de concreción porque definen los contenidos organizados por fases y diferenciados por grados. Éstos últimos llamados procesos de desarrollo de aprendizaje.

    Por otra parte, el segundo nivel de concreción curricular lo es el programa analítico. Éste es “el resultado del ejercicio en el que las y los docentes, como colectivo escolar, contextualizan y sitúan los procesos formativos de niñas, niños y adolescentes a partir de los Programas Sintéticos y la incorporación de problemáticas, temas y asuntos comunitarios locales y regionales como contenidos necesarios, de acuerdo con las condiciones de la situación comunitaria, escolar y en particular de su grupo escolar”[2]. Este proceso de apropiación, articulación y contextualización se “configura en tres planos, el primero refiere a la lectura de la realidad de la escuela como punto de partida para la toma de decisiones. El segundo plano implica la toma de decisiones respecto de los contenidos que habrán de incorporarse al programa analítico. Por último, el tercer plano se refiere a la concreción del Programa Analítico. Cabe destacar que estos tres planos forman parte del proceso del codiseño”[3].

    De lo anterior resulta lo que para quien esto escribe es el quid del asunto. “El colectivo docente deberá tomar decisiones en torno a los contenidos que formarán parte de su Programa Analítico, a saber: Contenidos sin ajuste (…), contenidos contextualizados y contenidos nuevos (…)” [4]. Siendo así, tal pareciera que en el primer tipo, contenidos sin ajuste, cabe a la perfección el programa sintético. O dicho de otra manera, que el programa sintético se incluye dentro del programa analítico. De ahí radica la importancia de definir de manera puntual los elementos del Programa Analítico[5]:

    • Diagnóstico de su grupo, de los saberes de la comunidad y contextualización de contenidos a partir del Programa sintético en función de su experiencia docente.
    • Incorporación de problemáticas, temas y asuntos comunitarios locales y regionales pertinentes.
    • Consideración de uno o más ejes articuladores en la programación de los contenidos.
    • Distribución y secuenciación de los contenidos a lo largo del ciclo escolar (temporalidad).
    • Orientaciones didácticas generales (sin desarrollar la planeación didáctica).
    • Sugerencias de evaluación formativa a partir de sus saberes y experiencia docente.

    Una de las consignas para los trabajos de la Primera Sesión Ordinaria del CTE, y la más importante, en mi parecer, en términos metodológicos, se sugiere que recuperen los elementos para dar seguimiento y evaluación de la planeación didáctica que elaboraron para el primer mes, a saber:[6]

    • El o los contenidos y sus Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) seleccionados.
    • Los proyectos de los libros de texto que se
    • La organización de las actividades de aprendizaje.
    • Las posibilidades de uso de los libros: Múltiples Lenguajes, Nuestros saberes y, en su caso, Cartografía de México y el mundo.
    • Los ejes articuladores que se
    • La metodología didáctica
      La evaluación formativa.

    La instrucción fue precisa: “A partir de valorar y reflexionar en torno a la aplicación de la planeación didáctica que elaboraron por grado, para el primer mes de clases, continúen con su diseño para lo que resta del primer periodo” Y aclara, a pie de página, “del inicio del ciclo escolar 2023-2024 al último día hábil del mes de noviembre[7].

    Para atender tal encomienda oficial, se pusieron a consideración de las y los profesores algunos documentos con la intención de facilitar el tránsito del programa analítico a la planeación didáctica así como la vinculación de esta última con el diseño de los proyectos y el uso de los LTG.

    El primero titulado, “Posibilidades de uso de los LTG” Fase 3, Fase 4, Fase 5, Secundaria y Telesecundaria. Ahí se proponen orientaciones “para la ejecución didáctica”[8] que no son otra cosa que vinculaciones entre los contenidos curriculares y los proyectos de los Libros de Texto Gratuitos tomando como referente los elementos siguientes[9].

    • Escenario de los proyectos (aula, escuela y comunidad)
    • Campo Formativo
    • Ejes Articuladores
    • Nombre del Proyecto
    • Propósito del Proyecto (párrafo introductorio de cada proyecto)
    • Tema, situación o problema de la realidad que aborda (detonador: primer momento metodológico en cada proyecto)
    • Entregables

    La idea, textualmente se menciona[10], es orientar a las maestras y maestros explorando as posibilidades de uso de los LTG partir de su vinculación con los contenidos curriculares plasmados en los programas de estudio. Entre estas orientaciones destaco: Desde los proyectos la vinculación curricular puede abarcar varios contenidos ya sea del mismo campo formativo o entre campos formativos; también puede englobar varios PDA´s ya sea de un campo formativo o en campos formativos diferentes; el uso de los libros no es secuencial; los proyectos se pueden mezclar con otros proyectos del mismo campo u otros campos formativos y con los contenidos integrados; el libro de texto no sustituye al programa analítico[11].

    Estas orientaciones delimitan, según se dice, una ruta de trabajo[12]:

    • Se recupera la problematización de las realidades plasmadas en el programa analítico
    • Se contextualiza el contenido curricular nacional
    • Hay una apropiación de los contenidos de los LTG
    • Se enmarca una ruta de trabajo didáctica de manera general
    • Dicha ruta recae en la elaboración de una planeación didáctica, en la cual se vinculan contenidos, libros de proyectos, libro de Nuestros Saberes, libro de Múltiples Lenguajes, desde un timing pedagógico (Díaz Barriga, 2023) es decir, a partir de la formación y experiencia profesional del docente, el conocimiento del grupo, así como los vínculos, interacciones y diálogos que se dan en el trabajo pedagógico en el aula.
    • Se genera la ejecución del acto educativo

    Lo anterior estaría incompleto si no visualiza la importancia de la evaluación formativa. De manera muy particular, su función de retroalimentación a lo largo del desarrollo y ejecución de los proyectos y la detonación de procesos metacognitivos. Concluye afirmando que “los materiales educativos tienen un papel preponderante, ya que, empleados de manera adecuada y pertinente, funcionan como recurso de mediación de contenidos curriculares y la práctica”[13].

    El resto del documento expone un análisis de correspondencia entre los programas sintéticos y los LTG por fase, grado y proyectos. En otras palabras, la concordancia entre proyectos, contenidos y PDA. Su consulta es indispensable, sin duda alguna. Junto, y complementariamente, se recomienda “Análisis de correspondencia Programas sintéticos y LTG Fases 3, 4 y 5”, éste con los contenidos del plan de estudios que carecen de proyecto en los libros de texto. Otro más, y considerando la detección de las “áreas de oportunidad”, se plantean algunas precisiones.

    Y usted, estimado maestra y estimada maestra, ¿ya cuenta con su planeación didáctica correspondiente al primer periodo de evaluación?

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    [1] Secretaría de Educación Pública. Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes, 29 de septiembre del 2023. (México) consultado el 2 de octubre del 2023 recuperado de https://educacionbasica.sep.gob.mx/primera-sesion-ordinaria-2023-2024/

    [2] Anexo del ACUERDO número 08/08/23 por el que se establecen los Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria: Programas Sintéticos de las Fases 2 a 6. en Diario Oficial de la Federación (DOF), 15 de agosto del 2023 (México) consultado el 2 de octubre del 2023 y recuperado de https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ANEXO_ACUERDO_080823_FASES_2_A_6.pdf página 135.

    [3] Ibid., p.137.

    [4] Ibid., p.139.

    [5] Secretaría de Educación Pública op. cit., p. 6.

    [6] ídem

    [7] Ibid., p.8.

    [8] Secretaría de Educación Pública. Posibilidades de uso de los libros de texto gratuitos (LTG) Fase 3. S/F (México). consultado el 3 de octubre del 2023 y recuperado de https://bit.ly/3Q2k1q3

    [9] Ibid., p. 2.

    [10] Ibid., p. 5.

    [11] Ibid., p. 6.

    [12] Ibid., p. 6.

    [13] Ibid., p. 18.

  • ¿Qué pasó con el Programa Analítico?

    ¿Qué pasó con el Programa Analítico?

    El pasado viernes se efectuó la Primera Sesión del Consejo Técnico Escolar (CTE) y de Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes; sesión en la que se pretendía que los colectivos docentes, entre otras cosas, valoraran la planeación didáctica, dieran seguimiento al Programa Analítico y al uso de los Libros de Texto Gratuitos, además de profundizar en los aspectos teórico-metodológicos del Plan de Estudios 2022 y los Programas Sintéticos (de las distintas fases), así como en el cauce que se le debería dar a la gestión escolar (con base en las necesidades específicas de cada centro escolar).

    Desde luego, como es su costumbre, los “eruditos” que habitan el mundo de fantasía de la Secretaría de Educación Pública (SEP), no imaginaron que colocar tantos temas para ser abordados en una sola sesión, podría no encausar los esfuerzos de los colectivos docentes para reflexionar los distintos procesos educativos y formativos que se viven en las escuelas y en sus grupos a partir la implementación del referido Plan de Estudios. En verdad, no imagino lo que podrían estar pensando quienes se encargan de diseñar los documentos orientadores de los CTE porque, visto está, que no tienen idea de lo que ocurre en las escuelas mexicanas. Cosa curiosa, en las tres o cuatro sesiones que se programaron antes de que concluyera el ciclo escolar 2022-2023, esas orientaciones estaban mejor estructuradas que las que hoy día se están enviando a las escuelas. Desconozco si hubo movimientos al interior de la SEP, pero de que han sido malos documentos, hay que decirlo: lo han sido. En fin, vayamos a otra cosa.

    Un tema que podría ser considerado de suma relevancia y que, por obvias razones tendría que dedicársele el tiempo que sea necesario en las escuelas, es el relacionado con el Programa Analítico (PA); documento que, como fue dicho, permitiría contextualizar lo que en los Programas Sintéticos se ha establecido considerando tres momentos importantes: el análisis del contexto socioeducativo, la contextualización propiamente dicha y el codiseño (con su respectivo plano didáctico). 

    Como se sabe, este PA desde el ciclo escolar pasado, paulatinamente se fue construyendo en las escuelas pues, varias sesiones de los CTE se destinaron para este propósito aun y cuando no se tenían los Programas Sintéticos terminados porque, como se recordará, aun no se publicaba el Acuerdo respectivo, sin embargo, días antes del inicio del actual ciclo (2023-2024) fue “presentado”, motivo por el cual, el avance que habían tenido varios colectivos docentes en la conformación de sus PA, pareciera que fue infructuoso porque después de haber realizado un análisis sobre éstos, se identificaron algunos cambios sustanciales en algunos Contenidos y en los Procesos de Desarrollo de los Aprendizajes (PDA) por fase y grado. 

    Entonces, la pregunta que parece surgir sobre este tema puede ser más que obvia: ¿qué pasó con los PA que las maestras y maestros construyeron y presentaron al final del ciclo escolar 2022-2023?, ¿sufrieron ajustes al inicio del ciclo escolar 2023-2024? Si se modificaron o ajustaron, ¿cuáles fueron esas modificaciones o ajustes y en razón de que lo hicieron?, ¿por qué, si durante prácticamente todo el ciclo escolar pasado no se habló de la gestión escolar (PEMC), en la primera sesión del CTE de este ciclo se volvió a retomar?, ¿no se supone que dicho PEMC podría ser un insumo para la conformación de los PA y, por tal motivo, éste tuvo que haberse construido con anterioridad?, ¿por qué no, en lugar de enviar tantas y tantas actividades a los CTE, la SEP vincula las acciones para que los colectivos docentes no se “atiborren” de actividades que parecieran ser un sinsentido?, ¿no acaso la misma SEP pide que los docentes articulen diversos campos formativos para la realización de un proyecto?, ¿la SEP tiene proyecto? En fin, muchas preguntas y pocas respuestas.

    No obstante, lo anterior, desearía abordar algunas cuestiones que, derivado de las observaciones y diálogos que cotidianamente establezco con maestras y maestros de distintas escuelas primarias, puede recoger sobre los PA que fueron construyendo y que se han empleado para distintas finalidades o propósitos.

    En primer lugar, en lo que va del presente ciclo escolar, puede identificar que algunos PA fueron de utilidad para la dosificación de contenidos a partir de una somera identificación de algunas problemáticas con su respectiva problematización; es decir, que en dichos PA se pudo marcar el horizonte de trabajo de los colectivos docentes en razón de lo ya expuesto (problemas y problematización). Fue bastante interesante conocer estos documentos donde, desde la perspectiva de esos docentes, se podrían abordar de manera paulatina (semanas o meses) distintos proyectos, con sus respectivos contenidos y PDA. De hecho, pude notar, que fue construida una tabla con los elementos referidos por lo que, a decir de las maestras y maestros, tal ejercicio sería revisado en los CTE para que pudieran hacerse las adecuaciones pertinentes, porque aún se encontraban aplicando o iban a aplicar el diagnóstico de Mejoredu

    Ahora bien, por otro lado, también pude identificar, que algunas PA adquirieron un enfoque meramente administrativo; es decir, este programa fue construido porque, sin el debido proceso de elaboración y acompañamiento, los colectivos docentes lo entregaron a su autoridad inmediata, llámese director o supervisor, cuando así fue requerido (completo); sin embargo, hasta el momento en que tuve la oportunidad de dialogar con algunos docentes, la supervisión no había retroalimentado el proceso. Cabe mencionar que, en los documentos que pude observar, se veía un análisis del contexto socioeducativo incompleto y, por obvias razones, una identificación de problemáticas o situaciones de aprendizaje endebles; no obstante, si se visualizaba una ruta de trabajo a partir de considerar algunos proyectos para que fueran desarrollados por los docentes. Fue curioso observar como, por ejemplo, el colectivo logró identificar en los contenidos y libros de texto, actividades y/o proyectos que correspondían con algunas fechas importantes como día de nuestros o la Revolución Mexicana. Quedaría entonces preguntarse, ¿para qué es útil el PA y cuál es el papel de las figuras que participan en su construcción, orientación, acompañamiento y supervisión?

    Un aspecto más que también pude observar en otros PA, fue el relacionado con la escasa o nula contextualización; es decir, que en estos PA no quedaron asentados algunos elementos que fueron sugeridos en este plano, como el de la identificación de las estrategias nacionales o los relacionados con la incorporación de contenidos locales que corresponde al del codiseño. Un tema que me parece de vital importancia colocarlo en la mesa de la discusión porque, hasta donde pude darme cuenta, solo se están considerando los contenidos y PDA de los programas sintéticos para el desarrollo de proyectos, o bien, a los libros de texto para trabajar los contenidos y PDA. Me parece, que esta idea requeriría toda la atención de la SEP y de sus respectivas áreas de “formación continua” porque, independientemente que se haya favorecido la formación “autónoma” a través de los CT, las maestras y los maestros pueden enriquecer sus saberes y conocimientos, pero no a través de cápsulas de 5 minutos de la Secretaria de Educación, sino del proceso que implica el diseño curricular para la incorporación de contenidos locales, por ejemplo.

    Hasta aquí dejo este cúmulo de ideas y reflexiones en torno a una sencilla pregunta que me pareció relevante abordar en esta entrega. Desde mi perspectiva, la SEP sigue confundida o, en el peor de los casos, pérdida. Creo, no ha acabado de entender que hacer poco es mucho; sin embargo, en ese ánimo autoritario y vertical que la caracteriza, pienso que la SEP piensa, que proponer hacer muchas actividades permitiría hacer mucho en las escuelas. 

    Habría que recordar aquella idea que a la letra dice: el que mucho abarca poco aprieta. Espero la SEP lo entienda.

    Al tiempo.

  • Las “Mochilas invisibles” que llegan a la escuela

    Las “Mochilas invisibles” que llegan a la escuela

    “Las desigualdades educativas se originan principalmente fuera de la escuela”. Pierre Bourdieu

    La escuela es un lugar donde se espera que los niños aprendan, crezcan y se conviertan en ciudadanos responsables. Sin embargo, para muchos niños, las aulas también son espacios donde traen consigo mochilas invisibles» llenas de traumas no resueltos. Así, las vivencias del hogar llegan a las escuelas en donde docentes, armados con preparación y experiencia, hacen grandes diferencias en su vida.

    Cada día, los estudiantes entran a las aulas con una serie de experiencias y emociones que los adultos a menudo no podemos ver. Estas «mochilas invisibles» pueden estar llenas de traumas como el abuso, el divorcio de los padres, problemas económicos, la inseguridad alimentaria, o el racismo. Estas experiencias no solo afectan el bienestar emocional de los niños sino que también pueden tener un impacto significativo en su capacidad para aprender y socializar.

    El sociólogo francés Pierre Bourdieu nos brinda un marco teórico para comprender cómo las desigualdades socioeconómicas también pueden influir en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Propuso conceptos como el capital cultural, económico y social para explicar las diferencias en los logros y oportunidades educativos entre diferentes clases sociales. El capital cultural se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades y otras ventajas culturales que una persona posee, que puede ser transmitido de generación en generación. El capital económico es la riqueza y recursos que posee una persona o familia. Finalmente, el capital social tiene que ver con los beneficios derivados de las relaciones sociales. Bourdieu enfatizaba cómo estos diferentes tipos de capital interactúan y se refuerzan mutuamente, contribuyendo a la reproducción de las desigualdades sociales en la educación.

    Ante esta perspectiva, los hogares juegan un papel crucial. Los padres pueden fomentar un ambiente rico en capital cultural al introducir a sus hijos a diversas experiencias culturales, leer con ellos, o discutir temas de actualidad. Asimismo, es vital mantener una comunicación abierta con la escuela y participar activamente en la educación de sus hijos. El fortalecimiento de redes sociales y comunitarias, por otra parte, puede ampliar el capital social del hogar, brindando apoyo adicional y recursos para los niños.

    Las escuelas y los docentes, al ser conscientes de estos factores, pueden implementar estrategias que aborden tanto las «mochilas invisibles» de traumas como las desigualdades socioeconómicas, ofreciendo un enfoque más integral y equitativo en la educación. La creación de espacios seguros donde los niños puedan expresarse, la adaptación del plan de estudios para ser inclusivo y la promoción de espacios de diálogo son algunas de las maneras de ayudar a estudiantes a enfrentar estos desafíos.

    Enfrentar los desafíos que los traumas del hogar y las desigualdades socioeconómicas presentan en la escuela requiere un enfoque integral que involucre no solo a los docentes sino también a los padres, directivos y profesionales de la salud. Reconocer y abordar estos retos es crucial no solo para el bienestar de los niños, sino también para la salud y el futuro de la sociedad en su conjunto. Escuelas y docentes, equipados con la preparación adecuada y un enfoque holístico, pueden y deben jugar un papel clave en este esfuerzo colectivo. Porque la educación es el camino…

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  • Los libros más humildes, los más simbólicos

    Los libros más humildes, los más simbólicos

    De acuerdo con el Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (SEP, 1959), el artículo 3º constitucional mandata a la federación, estados y municipios proporcionar a las y los mexicanos educación obligatoria y gratuita. Tal gratuidad sólo podía considerarse plena si la totalidad de estudiantes de las escuelas primarias recibían sin costo los libros indispensables para sus estudios y tareas. Sobre esta base, el 12 de febrero de 1959 el presidente Adolfo López Mateos creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) para que se encargara de fijar, con apego a la metodología y a los programas respectivos, las características de los libros de texto gratuitos (LTG) destinados a la educación primaria.1

    Gratuitos, únicos y obligatorios es la tríada que caracteriza desde su nacimiento hasta hoy a los LTG, e implica la responsabilidad gubernamental sobre la orientación pedagógica y la perspectiva política en torno a la educación básica a escala nacional. Se trata de una política social y educativa que involucra a autoridades, docentes, familias y población en general, y que desde su origen tiene un profundo significado. Éste – que aún permanece– puede percibirse en el informe rendido por Martín Luis Guzmán –primer responsable de la Conaliteg– a raíz de la edición primigenia de estos textos, donde se refería a ellos como…

    Los libros más humildes, pero a la vez los más simbólicos que una nación adulta podía ofrecer gratuitamente a sus hijos. Son los más humildes porque sólo responden al propósito, elementalísimo, de que los niños aprendan los rudimentos de la lectura. […] Son los más simbólicos, por- que con ellos se declara que, en un país amante de las libertades, como es México, el repartir uniforme e igualitariamente los medios y el hábito de leer es algo que nace de la libertad misma (Torres, 1972: 247-248).

    La filiación con el Estado y su orientación política y social, además de su perspectiva educativa, han sido la causa de la oposición de algunos sectores a los LTG. Desde su creación como una política de Estado, grupos conservadores se han opuesto a la unificación de contenidos y al monopolio de su producción y distribución. Los argumentos: autoritarismo, derroche innecesario de recursos e incluso considerarlos un acto de “barbarie comunista” (Ixba, 2013). Un análisis interesante sobre el tema lo hace Lorenza Villa Lever, quien examina las causas de los conflictos recurrentes sobre estos materiales, que marcan derroteros acerca de la selección y orientación de los conocimientos. Los contenidos que en general sus detractores consideran inapropiados refieren a interpretaciones de hechos históricos, educación y diversidad sexual, y valores sociales, entre otros, con el argumento de que su abordaje corresponde a la familia o que influye políticamente en las mentes de las y los estudiantes (Villa, 1988 y 2009).

    Con la reforma constitucional de 2019 el Estado mantiene la rectoría de la educación y la determinación de los planes y programas de estudio, poniendo en el centro de su acción el derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a recibir una educación de excelencia con justicia social. Ello supone colocar en el eje de las preocupaciones educativas a las poblaciones más desfavorecidas y permanentemente olvidadas. Conlleva un cambio de paradigma educativo que pasa del individualismo a la colectividad, y deja de lado la noción de “calidad” como algo medible a través de conocimientos estandarizados, perfilándose como una política orientada a dignificar la escuela pública mediante una educación integral y humanista; se trata de una propuesta pedagógica viable y congruente con los postulados constitucionales y los planteamientos establecidos en la Ley General de Educación (SEP, 2019).

    Desde esta perspectiva, el entorno comunitario y social es un espacio de retroalimentación de conocimientos en el que se reconoce a los sujetos como partícipes en la construcción de un proyecto colectivo. La integración curricular, la autonomía profesional del magisterio, la comunidad como núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el derecho humano a la educación son orientaciones pedagógicas, pero a la vez ejes de la política educativa de un gobierno transformador (SEP, 2022a).

    En este contexto, los libros de texto gratuitos, esos que Martín Luis Guzmán describía como “los más humildes y los más simbólicos”, son ahora el centro de los ataques de diversos grupos porque siguen manteniendo la esencia que señalaba el historiador: “Son los más simbólicos porque [impulsan] un país amante de las libertades”. Tal vez por ello, vemos que, en cascada, se han concedido amparos para que no lleguen estos materiales a las escuelas y que, en editoriales, manifiestos, comunicados varios, son atacados por asociaciones civiles de derecha, fantasmales asociaciones de padres de familia y por intelectuales que consideran una afrenta el hecho de no haber sido convocados a su elaboración.

    La voz de las y los maestros, en cambio, se ha escuchado poco o se ha acallado mucho; pudimos oírla a través de quienes participaron en la elaboración y proyectos de los LTG, en las conferencias de prensa destinadas a explicar la orientación de estos materiales; en las protestas sociales –como las de Chihuahua y Coahuila– que defienden el derecho a la educación del estudiantado. También hemos escuchado a grupos de docentes innovadores, que durante muchos años han impulsado otra pedagogía, incursionando en el trabajo por proyectos, fomentando escuelas comunitarias y proyectos pedagógicos diversos; en fin, disponiéndose a aportar su experiencia y conocimiento educativo porque saben que el LTG es un material de apoyo que se pondrá a prueba en las aulas; son maestras y maestros con experiencia y saberes que compren- den la importancia de contar con estos materiales para su trabajo, de conocerlos y ajustarlos conforme a sus contextos.

    En la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación compartimos esta idea, y el 21 de agosto de 2023 publicamos nuestra posición:

    Mejoredu se manifiesta a favor de la puesta en marcha del Plan y Programas de Estudio 2022, y de la distribución de los Libros de Texto Gratuitos porque contribuyen a garantizar el derecho a una buena educación con justicia social de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y apelan a la construcción de una perspectiva distinta del saber escolar que reconoce que la ciencia, los saberes locales, la vida social y comunitaria, la lengua y otros elementos pueden abordarse de manera integral en las aulas a partir del profesionalismo de las y los docentes (Mejoredu, 2023: 3).

    Reconocemos la valía que tienen los LTG para la educación pública, para garantizar el derecho a la educación y contribuir a la formación de las y los estudiantes. De ahí la importancia de valorar sus alcances no sólo en cuanto textos, sino considerando su carácter práctico en la realización cotidiana del proceso educativo, en el marco de un proyecto transformador.


    1 A finales de los años noventa esta condición se extendió a la educación secundaria, aunque con particularidades vinculadas a la participación de editoriales privadas en su elaboración y producción, cuestión que merece un análisis específico que puede arrojar muchas luces sobre las razones de la férrea oposición de estas empresas a los LTG elaborados en el sexenio 2018-2024.

    Referencias

    -Ixba, E. (2013). La creación del libro de texto gratuito en México (1959) y su impacto en la industria editorial de su tiempo. Autores y editoriales de ascendencia española. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(59): 1189-1211.

    -Mejoredu (2023, 21 de agosto). Manifiesto a favor de la puesta en marcha del nuevo Plan y Programas de Estudio 2022, y de la distribución de los Libros de Texto Gratuitos. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/manifiesto_Mejoredu.pdf>.

    -SEP. Secretaría de Educación Pública (1959, 13 de febrero). Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como organismo público descentralizado. Diario Oficial de la Federación.

    -Secretaría de Educación Pública (2019, 30 de septiembre). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación.

    -Secretaría de Educación Pública (2022a, 19 de agosto). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0

    -Secretaría de Educación Pública (2022b, 19 de agosto). Anexo del Acuerdo 14/08/22. Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/07/Plan_de_Estudios_para_la_Educacion_Preescolar_Primaria_y_Secundaria.pdf.

    -Torres, J. (1972). La tierra prometida. Editorial Porrúa. Villa, L. (1988). Los Libros de texto gratuitos. La disputa por la educación en México. Universidad de Guadalajara.

    -Villa, L. (2009). Cincuenta años de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos: cambios y permanencias en la educación mexicana. Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos.

    Editorial publicado en el Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Año 2, núm. 21 / septiembre de 2023

  • La desaparición forzada de los 43 y la militarización en México

    La desaparición forzada de los 43 y la militarización en México

    Los 43 normalistas de Ayotzinapa -incluido el agente de inteligencia militar- siguen desaparecidos. Han pasado dos gobiernos de la república, presuntamente de signo contrario, y siguen desaparecidos. Han pasado procuradores de la república, oficinas responsables, discursos y más discursos, entrevistas y más entrevistas y todavía no sabemos el destino de los 43 después de nueve años.

    Esa es la cuestión central. En el caso de la desaparición forzada, como en tantos otros, no hay atenuantes a la responsabilidad gubernamental, ni rodeos, ni dinero gastado, ni promesas hechas, ni compromisos ni discursos: solo la presentación de los desaparecidos. Eso nos los enseñaron las madres del Comité Eureka y los compañeros de AFADEM desde los años setenta: es la prueba de ácido de la política gubernamental: la presentación de los desaparecidos. A eso se reduce todo.

    Después vendrán las acciones de justicia, de castigo, de reparación, lo que se quiera -que siempre es problemático también-; y también la garantía de la no repetición. Verdad y justicia se le llama a eso. Y también memoria, para actualizar la lucha y erradicar las condiciones que hacen posible la desaparición forzada.

    Tenemos que recordar esto porque la IV T ha generado expectativas en la población que no corresponden con los resultados. Más aún: ha generado un efecto enturbiador de la realidad que de entrada califica y descalifica, ubica en bloques e impide reconocer los hechos, sus relaciones e implicaciones, políticas y estratégicas.

    Pareciera ser que la esperanza y la retórica tienen un efecto adormecedor, que legitiman lo que antes se consideraba insoportable. Lo vemos en las luchas feministas, ecologistas, de derechos humanos, de los pueblos originarios, por el agua, por la seguridad, en las cuestiones educativas, en todas partes. También en el caso de la desaparición forzada de los 43. Este es uno de las vertientes más preocupantes de este gobierno.

    Lo decimos por tres cuestiones esenciales.

    La primera tiene que ver con la especificidad de la desaparición forzada como tecnología represiva y actualmente necro-económica. Recordemos: se trata de un proceso, no de un acto; un proceso que se realiza por diversas fases, según las modalidades de la desaparición.

    La fase inicial, en términos generales, es la aprehensión, el momento de la captura; en términos jurídicos equivale a la privación ilegal de la libertad, aunque en realidad es más complejo que eso, pues implica un trabajo previo de investigación, de seguimiento, ubicación y disposición de recursos y personal para realizar la aprehensión.

    Hay muchas modalidades de esta forma, según el territorio en que se realicen y las características de los sujetos perseguidos y de los capturadores. No son lo mismo, por ejemplo, las aprehensiones realizadas en las montañas de Guerrero en el primer lustro de los años setenta, que las realizadas en El Fuerte, Sinaloa, en 1977. La fase y los objetivos son los mismos, pero las víctimas no. En un caso son militantes y bases de apoyo de la Brigada de Ajusticiamiento del Partido de los Pobres, en otra estudiantes y militantes de la Liga Comunista 23 de septiembre. En un caso el ejército es el responsable, en el otro ese cuerpo maldito llamado Brigada Blanca.

    En el caso de los 43 estudiantes de una normal rural combativa, vigilados, intervenidos, seguidos de tiempo atrás por un dispositivo en el que participaron policías de distintos municipios y niveles de gobierno, agentes de las industrias criminales y militares.

    Los cambios en los participantes, en las técnicas y tácticas de la aprehensión dan cuenta de las modificaciones históricas-políticas y, luego veremos, económicas de la desaparición forzada en México.

    Sin embargo, la aprehensión es la primera fase de un proceso que puede o no terminar en la desaparición forzada. Lo cierto es que el tránsito de la aprehensión a la desaparición es más complicado. No son muy frecuentes los casos de que la Aprehensión y la Desaparición se den al mismo tiempo, porque en muchísimos casos se sabe dónde están los aprehendidos, quiénes y cómo se los llevaron.

    Se encuentran en cárceles, en oficinas públicas, en centros de detención, en el campo militar, en las zonas militares, en casas de seguridad, están ahí, se cuentan con testimonios, registros, actas y documentos que así lo indican. O, como en caso de los 43, en grabaciones, videos, capturas de pantalla y demás: están ahí, los capturados están ahí, en cuerpo y alma, están Detenidos, esta es la segunda fase de la desaparición. Y esta fase también se puede dar en muchas formas, e intervienen muchos actores, que no son los mismos que antes, ahora son celadores, guardias, médicos, psicólogos, terapeutas, expertos en el dolor y en la administración de la vida, torturadores. Los sujetos son otros y los objetivos son distintos. Ya no capturar, sino detener, torturar, obtener información, castigar, amedrentar, un sinfín de propósitos con un objetivo particular: la desubjetivación de las personas, se trata de despojarlas de su humanidad, reducirlas a cuerpos y almas obedientes, útiles pero dóciles, sometidas.

    Y, sin embargo, aquí todavía los aprehendidos-detenidos están ubicables, o son ubicables, incluso registrables, eso se observa en las cédulas de los interrogatorios, en las fichas signalécticas, en los informes y hasta en los libros de visitas y las cárceles municipales. Ahí están las fotos en juzgados, las listas de espera y los testimonios así lo evidencian. Y, en este caso de los 43, están las grabaciones, los mensajes interceptados, los informes, las fotos: ahí están, son reconocibles. No han desaparecido: están capturados, también detenidos, pero todavía no desaparecidos

    ¿Cuándo inicia la desaparición entonces? Este es el punto fundamental para entender el momento en el que nos encontramos.  

    Empieza cuando los rastros se van desvaneciendo, cuando las huellas se borran, cuando las señales se vuelven imperceptibles, o confusas, cuando ya no se sabe dónde están, cuando la información es contradictoria, cuando los discursos son inentendibles, cuando se dan largas, cuando las familia no son recibidas, cuando los agentes de procuración de justicia no investigan, o dan información espuria, cuando se construyen mil y una versiones sin fundamento, cuando nos dicen que ya murieron, cuando las pruebas son falsas, las explicaciones increíbles, los procesos truncos, los defensores perseguidos. Esa es la desaparición forzada: la confusión, la incertidumbre, las borraduras, las tachaduras, las mentiras de oficina, los tras-papeleos, todo eso que hace indistinguible la realidad de la bruma.

    Y hay que recalcarlo: se trata de una desaparición producida, se trata de un proceso construido, pero no inexorable, de ahí la centralidad de la lucha contra la desaparición, un proceso que puede interrumpirse, que se puede cortar, que se debe desconectar.

    La producción de la desaparición forzada, entonces, es responsabilidad de los participantes en lo que he denominado el circuito burocrático-político. Son ellos los que toman las decisiones de qué, cómo, cuándo y quiénes perseguir, a quiénes desaparecer, a quiénes no, a quiénes encontrar o no. Son los responsables de la procuración de justicia, los de la administración de justicia, los gobiernos de todos los niveles, son ellos los que producen, dirigen y controlan la desaparición o no de los detenidos.

    Las familias de los desaparecidos lo saben desde siempre cuando se enfrentan a las mil y una triquiñuelas de las oficinas públicas, de los abogados de oficio, de los secretarios, de los jueces, de los gobernadores, de los militares y los responsables de las policías, de los funcionarios de gobernación y de los presidentes de la república.

    Esta preponderancia del circuito político de la desaparición fue evidente en diciembre de 2014 cuando se produjo la verdad histórica del caso Ayotzinapa. En ese momento desde la procuraduría de la república se dijo sin admitir duda ni crítica alguna: los estudiantes fueron capturados, masacrados, quemados y dispersados en el rio San Juan. Por tanto, es caso cerrado, no se les puede encontrar.

    Poco importaban las inconsistencias de todo tipo, mostradas desde distintos lugares; la verdad estaba dicha: no se pueden encontrar. Y ya. Murillo Karam se cansó del tema. Por eso, en su momento señalé que él era el último desaparecedor, el que pretendía borrar los rastros hasta hacer imposible su localización.

    Contra todo eso se construyó uno de los grandes movimientos sociales en este siglo en México. Un movimiento que exigía la presentación con vida de los normalistas, establecía que era un crimen de Estado y que era resultado de la confluencia entre los poderes estatales y los de las industrias criminales. Contra todo eso se luchó en México y en muchas partes del mundo. Eso fue recogido por el movimiento—partido desde 2014 hasta el 2019. Con eso tuvo que enfrentarse Morena-gobierno a partir de 2018.

    Esta es la segunda cuestión que explica el momento presente.

    Todo eso parecía haber quedado sepultado con el triunfo de AMLO y el inicio de la IV T. El discurso era otro, cercano a los padres y a las exigencias de la lucha, atención y buenas elaciones con el el Grupo Internacional de Expertos Independientes (GIEI), creación de oficinas ad hoc, incorporación a estas tareas personajes respetados en el movimiento popular, dotación de presupuestos y distintas normativas. Durante los dos primeros años parecía funcionar. Más tarde hubo algunos logros; el principal: la destrucción de la narrativa gubernamental anterior y de la verdad histórica.

    Acorde con esa lógica, los dos elementos clave de la lucha, la presentación de los estudiantes y la justicia y castigo a los responsables, se prometió como una realidad cercana. Por desgracia, los hechos no son esos. Al contrario, en los dos últimos años, las señales son muy, pero muy distintas. En 2022 la cuestión fue el desmantelamiento de las estructuras de procuración de justicia y del organismo responsable, además de los bloqueos a las exigencias de información de familiares y expertos internacionales.

    En este año, ha sido peor: la retirada del GIEI ante la imposibilidad de continuar la investigación por los obstáculos reiterados y el bloqueo impenetrable de militares. En los dos casos, la respuesta gubernamental fue la misma: retórica, mentiras y, de manera notable, la autoridad del presidente de la república al absorber y asumir que las decisiones castrenses eran las suyas como máxima autoridad de las fuerzas armadas.

    El resultado de eso lo vemos hoy: a cinco años del gobierno que se comprometió a desentrañar lo ocurrido en septiembre de 2014 en Iguala, hoy seguimos demandando la presentación de los 43; seguimos sin verdad y sin justicia; para qué hablar de la garantía de no repetición, cuando hoy día la cifra de desaparecidos ronda los 100 mil, con todos los problemas de subregistro que se cargan, lo que podría aumentar la cifra entre 8 y 9 veces más.

    Lo que hoy vemos es el bloqueo militar en toda su magnitud. Los familiares y compañeros que están en el Campo Militar No. 1 demandan cosas puntuales. Cosas que el ejército debía entregar hace mucho y sigue sin responder, con la venia, la autorización y defensa de AMLO.

    Ese es el punto a dilucidar ahora. La tercera cuestión sustantiva del momento actual. ¿Por qué un gobierno que presuntamente viene de la lucha popular, que propuso y se comprometió a resolver la desaparición de los estudiantes, actúa como defensor de los últimos participantes, de los que resguardan la información que pude desentrañar lo ocurrido y garantizar justicia y verdad?

    La respuesta nos lleva a una cuestión que va más allá de Ayotzinapa y se da en el terreno específico de una de las características de  la IV T: se le ha llamado militarización, esto es, el conjunto de prácticas, instituciones, organizaciones, decisiones, normativas que han expandido las actividades, funciones, atribuciones, gestiones del ejército, la fuerza área y la marina en la seguridad pública, en la operación, administración y usufructo de aduanas, fronteras, ferrocarriles, aeropuertos, puertos.

    Más aún: a su institucionalización, es decir, al modo como se convierte en reformas constitucionales, leyes, reglamentos y decretos, lo que indica una voluntad y un rediseño estratégico de las fuerzas armadas en el país, no una utilización coyuntural.

    Lo que se está haciendo es la construcción de unas fuerzas armadas que ya no solo tienen poder político y militar, impune y cuasi-autónomo, sino ahora son agentes territoriales y económicas sin vigilancia y rendición de cuentas, entidades cada vez más poderosas.

    Además, que esto no es de este gobierno, sino una iniciativa tran-sexenal, que pretende se continúe y quede permanente en la legislación y la administración pública.

    Si queremos buscar las razones de por qué el ejército se niega a colaborar de manera decidida con la presentación de los 43, encontraremos que no solo es co-responsable, que no solo es otro participante de la llamada necro-gobernanza en Iguala, en Guerrero y en el país, sino que en el rediseño institucional del país que AMLO pretende, los 43 son una más de las monedas de cambio con el neo-poder militar.

    En otras palabras, es posible conjeturar que el gobierno de la IV T pretende sacrificar a los 43 en aras de la gobernabilidad cívico-militar y la institucionalización del nuevo poder de las fuerzas armadas en México.

    Ojalá y se demuestre que no es así; mientras tanto, no dejo de recordar que, en 1973, apenas unas semanas antes del golpe, Salvador Allende había nombrado a Pinochet como comandante en jefe del ejército chileno.[1]

    [1] Intervención en el Foro de Análisis “Desaparición forzada y militarización”, organizado por el Pacto Morelos  por la Soberanía y Colectiva Diversa,  Cuernavaca, 25 de septiembre de 2023, https://m.facebook.com/story.php?story_fbid=261938356815580&id=1248027172

    Publicado en Insurgencia Magisterial

  • Misión Cumplida: Reflexiones de una generación docente dedicada a la Educación

    Misión Cumplida: Reflexiones de una generación docente dedicada a la Educación

    “El futuro de la humanidad está en manos de aquellos que pueden dar a las generaciones venideras razones para vivir y esperanzas.” – Teilhard de Chardin

    Soy de esa generación de docentes que, siendo aún jóvenes y llenos de sueños, ingresamos a la escuela normal con la ilusión de hacer la diferencia. Con una mochila cargada de esperanzas y una vocación que, en aquel entonces, parecía demasiado grande para nuestros años, iniciamos este viaje. A lo largo de tres décadas, fuimos moldeados y enriquecidos por maestras y maestros cuyo legado fue trascendental y cuya luz nos guió en cada paso que dimos.

    Ya fuera frente a un grupo de estudiantes, dirigiendo una escuela, participando en mesas técnicas o integrando la estructura educativa más amplia, pusimos nuestro empeño, dedicación y pasión en cada actividad. Nuestro objetivo siempre fue claro: contribuir y dar continuidad al proyecto educativo legado por grandes figuras de la historia educativa. Hoy, con el corazón lleno de gratitud, podemos afirmar que, pese a las adversidades y desafíos, dejamos lo mejor de nosotros. Los resultados y el impacto en generaciones de estudiantes son testimonio de ello.

    Algunos compañeros y compañeras, por circunstancias diversas, no pudieron completar este viaje con nosotros. Aunque el tiempo y la distancia nos separen, les recordamos con cariño y gratitud, honrando su memoria y su contribución al mundo educativo.

    La ansiada jubilación ha llegado, pero ello no significa que nuestra labor haya concluido. Nuestro impulso sigue vivo: algunos cuidando a sus nietos, otros explorando la creatividad a través de las manualidades, participando en deportes, reuniéndose en desayunos con viejos amigos, persiguiendo un sueño emprendedor, estudiando nuevas disciplinas, liderando proyectos, o simplemente haciendo aquello que nos llena de alegría. Aunque nuestros roles hayan cambiado, seguimos dejando huella, contribuyendo activamente a la sociedad y manteniendo vivos los lazos con aquellos que compartieron el camino con nosotros.

    Con humildad y satisfacción, hoy nos dirigimos a la sociedad para declarar con profunda certeza: “Misión cumplida”. Nuestras generaciones docentes, con sus altos y bajos, con sus victorias y desafíos, ha dejado una huella indeleble en la educación. Y aunque nuestros días en el aula hayan terminado, el legado de nuestro compromiso y pasión perdurará en las generaciones futuras.

  • Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP

    Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP

    Tengo una teoría sobre las Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes próximo a realizarse en las escuelas del país: o la Secretaría de Educación Pública (SEP) desconoce lo que sucede en las instituciones educativas o, por el contrario, tan bien lo conoce que prefiere ignorar o fingir demencia. Miren que es irrisorio proponer que, entre el colectivo docente, se favorezca el intercambio de experiencias y saberes con respecto al diseño de la planeación didáctica, el desarrollo de proyectos y el uso de los Libros de Texto Gratuitos para que, con ello, se identifiquen las mejores prácticas que contribuyan al avance de estos procesos y utilizarlas como referente (SEP, p. 8) cuando, como se sabe, en buena parte de las entidades federativas, las autoridades educativas impusieron cualquier formato de planeación didáctica que encontraron en las redes o, en el peor de los casos, que compraron en algunos sitios de dudoso prestigio y/o reputación, sin que se haya hecho un análisis de los elementos que los conforman para la organización de las actividades de enseñanza del profesorado.

    Se imagina usted el siguiente diálogo, justo cuando se inicie el próximo CTE:

    -Director o coordinador del CTE: maestras y maestros, ¿cuál es su experiencia en el diseño de su planeación didáctica durante este primer mes de trabajo?

    -Maestra o maestro: pues mire usted, de acuerdo al formato que usted nos entregó la planeación que elaboré…

    Diálogo que, si así decide considerarse, contiene una situación hipotética sobre un hecho que no es nada hipotético, por el contrario, es una realidad que durante este primer mes se vivió en muchos, pero en muchos centros escolares de todos los niveles educativos en los que se implementó el Plan de Estudios 2022. ¿Acaso la SEP desconoce esto? Entiendo que el propósito de esta sesión, es que los docentes reflexionen y valoren la planeación didáctica como un ejercicio que, precisamente, invita a reflexionar, pero, cómo reflexionar si desde el principio se condiciona o limita una acción tan importante como lo es planeación de las actividades de aprendizaje que, lejos de un formato, se desarrollan en un salón de clases. Entonces, yo me pregunto, por qué dentro de todas las preguntas que, por ejemplo, se propusieron en la página 7 de las Orientaciones para el CTE (para primaria), no se incluyeron algunas relacionada con el formato; bien podría haberse integrado unas que dijeran: ¿qué tan pertinente y funcional fue el formato de planeación que las autoridades educativas les entregaron?, ¿qué cambios se podrían sugerir?, ¿de qué manera modificaron esos formatos o, por el contrario, por qué planearon sin el uso de un formato?, entre otras. Curiosamente, la SEP que tantas y tantas veces ha señalado que, para comenzar con la planeación se debe identificar la realidad para problematizarla, ellos, sencillamente, como lo he dicho: lo ignoraron o fingieron demencia. ¡Qué bella contradicción! En fin.

    En estas cuatro semanas he podido identificar, al menos, cuatro maneras en las que las maestras y maestros están organizando sus actividades de enseñanza y de aprendizaje en un formato de planeación; desde luego, hablaré de lo que he observado en educación primaria, que es lugar en el que me desenvuelvo con mayor regularidad.

    La primera ha partido del Programa Analítico, considerando los valiosos intentos que han hecho los maestros y maestras para el diagnóstico e identificación de problemáticas o situaciones que se pueden abordar en sus respectivos espacios; aquí se ha partido del problema o situación identificada para relacionarlo con un contenido dependiendo de las fases y grados, con su respectiva articulación con otros contenidos de otros campos formativos. Entonces, el contenido y el problema y/o situación es lo que ha llevado a organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje por medio de la realización de un proyecto. En ésta, los Libros de Texto Gratuitos (LTG) en su mayoría, se han visto o empleado como un recurso o herramienta y no como el detonador del aprendizaje. Recuerdo a alguna maestra que, en días pasados me comentaba, que los LTG de primer grado (era el que atendía) contemplaba muchas de las etapas de un proyecto, cosa que no sucedía en otros LTG de las otras fases y grados, motivo por el cual, ella solo retomaba lo que consideraba pertinente e incluía las actividades sugeridas en su planeación didáctica.

    La segunda que pude observar, consideraba lo que en los Programas Sintéticos se conocen como Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) para la organización de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Debo decirlo, fue curioso observar alguna planeación donde, por ejemplo, el docente partía del PDA (fase 5, quinto grado) Lee textos autobiográficos y reflexiona sobre las razones por las que suelen estar narrados en primera persona del singular para estructurar un proyecto, empleando un solo campo formativo (Lenguajes) donde, de manera natural, integraba el contenido de ese campo, otros PDA pero, lo más interesante, que en las actividades propuestas en sus diferentes sesiones incluía otros PDA y campos formativos, pero en el formato de planeación que empleaba no los integraba. En ésta, al igual que la anterior, los LTG tampoco fueron el eje generador del conocimiento; de hecho, pude identificar, que el peso estaba en el desarrollo de las sesiones con sus respectivas actividades y no en los LTG. Aunado a lo anterior, algo que llamó mi atención fue que, al planear por PDA, el Programa Analítico no jugó un papel muy importante.

    La tercera es, desde mi perspectiva, una que tendría que debatirse ampliamente porque, pude identificar, que hay quienes sí están empleando LTG, con sus respectivos proyectos, para planear las actividades de enseñanza y de aprendizaje; es decir, pude observar algunas planeaciones didácticas donde, con sus propias y breves adecuaciones, se están manteniendo intactos los proyectos contenidos en dichos libros para ser incorporados a las planeaciones. Esto, podría ser parte de la cultura que se arraigó hasta los huesos en buena parte del magisterio porque, como se sabe, hubo quienes hace años vendieron muy bien la idea de que los LTG eran los generadores y potenciadores de los aprendizajes, lo cual no es cierto; sin embargo, también podría pensarse que tal situación se presenta porque los proyectos se ajustan a lo que el docente vive en ese momento con sus alumnos y, por tanto, toma tal cual el proyecto para ser desarrollado en su planeación didáctica; o también, porque el maestro o maestra no ha podido clarificar el cambio que se pretende lograr en el terreno educativo; tema que pasa por la autonomía profesional y curricular, pero también, por el desastre que es la SEP en cuanto al proceso de formación continua del profesorado mexicano. En fin, insisto, dejaría este tema y diálogo para un posterior momento.

    La cuarta y última se refiere, a aquella en la que no acontece ninguna de las anteriores; es decir, hay quienes siguen trabajando con el plan 2011 o 2018, pero también, con algo que una maestra me señalaba: con sus propios métodos porque, a decir de ella, mientras sus alumnos estuvieran aprendiendo, no importaba qué plan de estudios se trabajara en las escuelas. Un tema que, desde luego, también sería parte de un interesante debate, conjuntamente con aquel que implica la venta y compra de planeaciones didácticas porque, como es conocido, ha sido un fenómeno que se ha sedimentado en el magisterio como una práctica poco deseable pero también inevitable por diversas razones; yo solo me preguntaría, desde luego, sobre esto último: qué harían los profesores si en realidad, pero en realidad se disminuyera o erradicara la carga administrativa que tienen y viven actualmente y se priorizara su labor pedagógica y didáctica en las escuelas y en el aula.

    Como se ha visto hasta el momento en estas líneas, que de ninguna manera pueden ni deben ser consideradas una generalidad, la planeación vive un momento importante de reajuste o de mantenimiento de ciertas estructuras del pasado. En cualesquiera de los casos, la preocupación y ocupación, desde mi perspectiva, tendría que ceñirse en el proceso más que en el producto que, dicho sea de paso, para las autoridades educativas dicho producto (formato) es la culminación de un proceso, lo cual no es cierto. Preocupa y ocupa, que en los Programas Analíticos que me permitieron leer en un momento determinado, el codiseño e incorporación de contenidos locales no están claramente definidos o incorporados en las planeaciones didácticas observadas. Entonces, ¿no tendría la SEP que aterrizar en realidades que viven cotidianamente los docentes y sus alumnos y no en un mundo de fantasía donde todo funciona de maravilla?

    Al tiempo.

    Referencias:

    (2023). Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes. Educación primaria. http://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/php/docs/ciclo_2324/sesion1/Orientaciones_Primaria_Primera_Sesion_Ordinaria_FINAL.pdf?1695244558415

  • La función supervisora para la Nueva Escuela Mexicana

    La función supervisora para la Nueva Escuela Mexicana

    La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer las orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para docentes de educación preescolar, primaria y secundaria que se realizará el último día hábil del noveno mes. Y, en esta ocasión, fue considerada la participación de las y los supervisores escolares, formalmente. La autoridad educativa federal busca la resignificación de la función supervisora con la finalidad que se ponga al servicio de la implementación de la Nueva Escuela Mexicana. Se busca reunirlos y que reflexionen en torno a ciertos tópicos.

    1. El papel de la y el supervisor para fortalecer la autonomía de las y los docentes.

    2. Las acciones administrativas que fortalecen las actividades pedagógicas.

    3. El acompañamiento en la implementación del Plan y Programas de Estudio 2022.

    Se toma como punto de partida el caso de un supervisor del municipio de Nezahualcóyotl, en el Estado de México, quien narra sus experiencias de acompañamiento a las escuelas de su zona en el codiseño del programa analítico y el diseño de la planeación didáctica del primer mes.[1] Para su desarrollo sugieren la lectura “La transformación democrática de la escuela”[2]. Sobre esa base, inducen a deliberar en torno a tres aspectos:

    a) los elementos que contribuyan a revalorar la transformación de la gestión escolar

    b) las acciones administrativas que fortalecen las actividades pedagógicas

    c) el impacto de la democracia en la renovación del Consejo Técnico Escolar

    El texto trata sobre las quejas de los maestros hacia el trabajo administrativo: llenado de formatos, elaboración de informes, planificación de actividades por semana a la dirección escolar, responder cuestionarios y formularios, entre otros. Todo ello en detrimento de la atención académica a las y los estudiantes. De manera literal, se identifica como la tensión permanente entre prescripciones normativas, curriculares y administrativas y la necesidad de replantear las relaciones escolares desde prácticas democráticas a fin de transformar los espacios de decisión, gestión y coordinación.

    Y sobre el tercer punto, les proponen leer “Componentes de la intervención formativa, problematización de la práctica” [3]. Esta es una estrategia impulsada por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) que busca fortalecer la práctica de acompañamiento pedagógico de supervisores, asesores técnico pedagógicos, asesores técnicos, tutores o a quienes desempeñan funciones equivalentes. Estas figuras forman parte de la estructura del Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SAEE).

    A partir de la apretada síntesis anterior, acerca de la forma en cómo la autoridad educativa federal pretende involucrar de una forma distinta a las y los supervisores, destaco algunas cuestiones. Es clara la intensión de incidir en las acciones de las y los supervisores mas no de la función supervisora. Como que aquí no entran las otras figuras de asesoría. Por otra parte, es un reconocimiento tácito que las y los supervisores han sido un factor que poco han aportado si no es que han obstaculizado la autonomía profesional de los docentes. Uno de los aspectos que afectan sobremanera dicha autonomía lo representa la burocracia en sí misma. La tramitología excesiva a través del llenado de papeles y mas papeles, muchas veces sin ton ni son o sin ninguna razón pedagógica de por medio, que a las y los maestros distraen, desconcentran, ocupan sus esfuerzos en tareas insulsas y hacen perder foco en lo sustancial: el aprendizaje de las y los niños.

    Por eso me parece loable que la autoridad educativa pretenda reorientar el trabajo de las y los supervisores hacia aquellas acciones administrativas que realmente fortalezcan las actividades pedagógicas. Y tal parece que la SEP se deslinda de la descarga administrativa. Se la atribuye a las y los supervisores como si ellos fueran los únicos en propiciar la burocracia. También les endilga a las y los supervisores, con la complacencia o complicidad de los Jefes de Sector y demás autoridades superiores, la responsabilidad del autoritarismo que impide a las y los profesores el ejercicio pleno de su autonomía profesional. Como si se mandaran solos o no tuvieran control sobre ellos. Las autoridades educativas federales ven la solución en el impulso de prácticas democráticas en la renovación de los Consejos Técnicos.

    Otra de la asignaturas pendientes ha sido la puesta en marcha del SAAE. Ha quedado en un documento normativo que sirve para consulta aunque poco o nada de lo ahí establecido se aplique conforme a las orientaciones emitidas. Para comprobarlo, bastaría conocer la opinión de los directores escolares acerca de la operación del SAAE y cómo su escuela ha sido la beneficiaria de las acciones ahí consideradas. Ahora, con el impulso a la estrategia del Mejoredu, el SAAE se convierte en la piedra angular. Se transita pues de la función supervisora encauzada en asegurar el cumplimiento de los ordenamientos legales hacia la asesoría para la mejora de las prácticas docentes y directivas. Vigilar y dictar órdenes es insuficiente para instalar la Nueva Escuela Mexicana y concretar en las aulas la implementación de los planes y programas de estudio.

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    [1] Video Avances y desafíos en la planeación didáctica y uso de LTG. Alfredo Chávez. Supervisor de Primaria. Disponible en: https://youtu. be/5fYGxeVtp-c

    [2] Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 5. Disponible en: https://libros. conaliteg.gob.mx/2023/P5LPM.htm

    [3] Re-construir el acompañamiento del supervisor y asesor técnico pedagógico hacia el cambio curricular. (MEJOREDU, 2023, pp. 7-21). Disponible en: https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa- formacion-docente/docenteseb/EB_reconstruir-if.pdf

  • Delegar para mejorar

    Delegar para mejorar

    “La mejor capacidad ejecutiva es la de aquel que tiene sentido suficiente para escoger buenos hombres para hacer lo que se necesita hecho, y suficiente autocontrol para mantenerse alejado mientras lo hacen”. Theodore Roosevelt

    Si bien el aprendizaje es el centro de la tarea educativa de todo centro escolar, la buena marcha de la institución es esencial para garantizar que se generen las condiciones adecuadas para que ello suceda, así, a tarea de una director que todo lo hace y puede es historia y hoy se hace necesario el compromiso colectivo que solo se puede llevar a cabo con una adecuada delegación de actividades.

    La delegación de funciones en un centro educativo es una suerte de arte y ciencia combinadas, un equilibrio delicado que puede marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso en la formación integral de estudiantes. En el entorno escolar, donde la misión es tan crucial como la formación de las futuras generaciones, comprender cómo y cuándo delegar funciones es un componente vital en una administración adecuada de la institución.

    Delegar de manera efectiva inyecta una fuerte sensación de cohesión dentro del equipo de trabajo. Cuando las responsabilidades son claras y cada parte del equipo comprende su rol, se elimina la ambigüedad que a menudo puede conducir a conflictos o malentendidos. Este entendimiento mutuo genera un ambiente de respeto y colaboración. Al delegar, el liderazgo no se concentra en una única persona, sino que se distribuye entre varios miembros, creando un ambiente en el que todos se sienten valorados y partícipes del proceso educativo.

    No se trata solo una herramienta administrativa; es también un catalizador para un aprendizaje más efectivo. Cuando docentes y otros miembros del personal tienen roles bien definidos y reciben oportunidades para el desarrollo profesional, esto se traduce en una educación más centrada y eficiente para estudiantes. Un ambiente bien organizado es más propicio para el aprendizaje, en donde estudiantes se benefician de la claridad y estructura que proviene de una delegación efectiva.

    Ésta está intrínsecamente vinculada al cumplimiento de metas. Al definir roles y responsabilidades, se establecen expectativas claras que actúan como una hoja de ruta hacia objetivos más grandes. Cuando cada parte del equipo sabe qué se espera de él y dispone de las herramientas para cumplir con esas expectativas, alcanzar las metas institucionales se convierte en un proceso más estructurado y alcanzable.

    Un aspecto crucial de la delegación es el empoderamiento del personal. Al sembrar autonomía para la toma de decisiones en su ámbito de competencia, se fomenta una cultura de responsabilidad y compromiso. Esta autonomía no solo mejora la satisfacción en el trabajo sino que también se traduce en un enfoque mas centrado en una mejor educación de estudiantes.

    Si bien la delegación implica cierta estructura, también requiere la capacidad para adaptarse. Una dirección adecuada sabe cuándo es necesario hacer ajustes y está dispuesta a volver a delegar tareas según sea necesario, siempre con el objetivo último de beneficiar la experiencia educativa de estudiantes.

    En última instancia, la delegación de funciones es más que una simple técnica de gestión: es una filosofía que impulsa la mejora continua, fomenta la cohesión y pone el enfoque donde realmente importa, en el bienestar y educación de estudiantes, con el firme conocimiento siempre de que se puede delegar autoridad, pero jamás la responsabilidad. Lograr esta compleja armonía requiere visión, esfuerzo y, sobre todo, un compromiso inquebrantable con la educación. Porque la educación es el camino…

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  • Consideraciones para el diseño de la planeación didáctica

    Consideraciones para el diseño de la planeación didáctica

    ¿El plan y los programas de estudios son obligatorios? ¿Los programas de estudios son los programas sintéticos? ¿Los contenidos nacionales se establecen en los programas sintéticos? Si la respuesta a estas preguntas fuera afirmativa, como lo es, luego entonces el desarrollo de los contenidos, así como los respectivos procesos de desarrollo de aprendizaje o PDA´s —diferenciados por campos formativos, fases, grados— aluden al máximo deber curricular a tomar en cuenta en el trabajo docente. Eso significa, la libertad de adaptar los que a juicio del profesor crea conveniente y/o incorporar aquellos de acuerdo con su experiencia y al contexto socioeducativo resulten necesarios para los estudiantes. 

    Sobre esta base y en ese sentido, surgen algunas interrogantes por demás pertinentes y válidas. ¿Qué tal si tomara en cuenta solamente los contenidos del programa sintético en mi planeación didáctica de octubre? ¿y sí solo para este fin, y durante ese periodo, dejo de lado el programa analítico? Está por concluir septiembre y con ello el primer acercamiento al trabajo docente frente a las alumnas y los alumnos. Es un buen momento para poner atención en lo que sigue. Profundizar en el análisis del programa sintético y seleccionar los procesos de desarrollo de aprendizaje (PDA´s) que se trabajarán en el siguiente mes. En los párrafos subsecuentes, brindaré a las maestras y los maestros los argumentos que bien pudieran facilitarle la selección de contenidos y PDA´s y pasarlos por el tamiz de la secuenciación y temporalidad. 

    El propósito de la Sesión 4 de la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller de Formación Continua llevado a cabo en agosto consistió en avanzar en la planeación didáctica al inicio del ciclo escolar. A las y los docentes se les indicó que lo hicieran por grado, campo formativo y disciplina, según fuera primaria o secundaria respectivamente. Asimismo, que retomaran el ejercicio elaborado en julio. Todo ello con la finalidad de evidenciar el vínculo entre el programa sintético, el programa analítico, las estrategias didácticas, la evaluación formativa y los libros de texto gratuitos. 

    En otras palabras, las y los docentes, a estas alturas del año, proyectaron la metodología de enseñanza y la forma de llevarla a la práctica para lograr los aprendizajes de sus alumnos. Y lo que tienen que aprender está escrito en los programas de estudio. Es decir, en los programas sintéticos se dispusieron los contenidos nacionales obligatorios separados por campos formativos, fase, grados o asignaturas. Y, de manera similar, para el caso del programa analítico. El conjunto total de contenidos y PDA´s (por campo formativo, fase, grado asignatura) tanto de los programas sintéticos y los programas analíticos pasarán por el tamiz de la secuenciación y temporalidad. Para ello, se requieren ciertos elementos que le hacen falta al plan de estudios. 

    V. gr., la organización de los tiempos, grados, fases y niveles de la malla curricular referida en la primera versión del plan de estudios, la de enero del dos mil veintidós. Ahí se aclaraba que:

    -La formación escolar de las niñas, niños y adolescentes de los 0 a los 15 años de edad se cursaría a lo largo de trece grados, distribuidos en cuatro niveles educativos que a su vez se han dividido en seis fases.

    -Cada una de estas fases tiene una jornada mínima diaria. En el caso de educación inicial es de 7 horas; para preescolar 3 horas; en educación primaria son 4.5 horas y en secundaria 7 horas.   

    -Se contaban con 1400 horas lectivas anuales como mínimo, en educación inicial y secundaria. 600 horas en educación preescolar. Y 900 en primaria.

    -Las horas lectivas se contemplaban en periodos lectivos anuales y semanales por fases en jornada regular. Por ejemplo, en educación preescolar, a Lenguajes se presupuestó dedicarle un poco más de tiempo en comparación con el resto de los campos formativos. En el caso de primaria, todos los campos formativos contaban con el mismo peso específico estimando un mínimo de 5 y un máximo de 6.5 horas por semana. Y que para el caso de secundaria, las y los docentes que estén contratados por asignatura conservarían la jornada laboral que han tenido hasta ahora.   

    Desconozco los motivos por los cuales se dejaron fuera lo relacionado con las horas lectivas de la versión final del plan y los programas de estudio. Pero parece ser que de esta manera no tendría cabida los contenidos y PDA´s definidos por las y los docentes en los programas analíticos. Esto no es un asunto menor sino de la mayor relevancia. 

    Otro aspecto igualmente importante está relacionado con las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica emitidas mediante el Acuerdo 11/03/19. Las cuales se contraponen a ciertas disposiciones del plan de estudios 2022. A continuación destaco algunas de ellas.

    -Los campos formativos, en lugar de las asignaturas. Luego entonces, cabría suponer que serán evaluados y motivo de calificación en las boletas / cuadernillos de evaluación o como le habrán de llamarle. El reto para el maestro consistiría en transitar de la evaluación de los proyectos a la calificación de los campos formativos.

    -La unidad curricular básica lo representan los contenidos y para la enseñanza son los procesos de desarrollo de aprendizaje.

    -Los periodos de evaluación. ¿Cuántos y cuáles serían los apropiados a la filosofía del marco curricular? 

    -Los resultados de evaluación y la escala de calificaciones. En preescolar mediante observaciones y sugerencia sobre el aprendizaje de los alumnos. En primaria y secundaria, las calificaciones numéricas en una escala de 5 a 10. ¿Sería lo adecuado? ¿qué modificaciones habrá que esperar?

    -La acreditación en preescolar así como en los dos primeros grados de primaria se llevará a cabo con el sólo hecho de haberlos cursado. La promoción de un grado a otro, ¿continuaría? ¿se extendería para todos? ¿se eliminaría?

    -El criterio de asistencia para el resto de los grados. ¿Hay que mantenerlo o de plano erradicarlo?

    Habrá que esperar el Acuerdo que sustituya al aún vigente 11/03/19. Las indefiniciones o contravenciones señaladas en el párrafo anterior repercuten directamente en el diseño y ejecución de la planeación didáctica así como en la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos. Las y los maestros tienen que actuar en consecuencia. En tanto la SEP  no lo aclare sería recomendable que las y los maestros asuman la premisa oficial: Programas de estudios igual a programas sintéticos. Convendría olvidarse de los programas analíticos, por el momento. Y concentrarse en la enseñanza de los contenidos nacionales desglosados por campos formativos, fases, grados, asignaturas. Los programas sintéticos, sus contenidos y PDA´s son obligatorios. Mientras que en contraparte, los programas analíticos, no son obligatorios necesariamente. Los de los programas analíticos, no. 

    Del plan de estudio se derivan los programas de estudios. Los programas de estudio son los programas sintéticos. Los libros de texto gratuitos (LTG) están apegados a los programas sintéticos pero no a los programas analíticos. Luego entonces, habrá de identificar con toda claridad la relación entre los programas sintéticos con los libros de texto gratuitos. Es decir, identificar los contenidos y PDA´s asociados a los diversos proyectos de escuela, aula y comunidad. Los contenidos y PDA´s de los programas analíticos no están incluidos en los LTG. Si acaso, y de manera general, solo aquellos contenidos y PDA´s nacionales contextualizados. Pero los contenidos locales y regionales precisados por las y los docentes en pleno ejercicio de su autonomía profesional, requerirán sus propios materiales educativos y/o de estudio.

    En síntesis, la estimación de las horas lectivas anuales y por semana así como las normas generales de evaluación serían de gran ayuda para el proceso de secuenciación y temporalidad en el diseño de la planeación didáctica. Y no solo para octubre o cualquier otro mes sino para todo el ciclo escolar.    

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  • Los “libros de texto gratuitos” de Chihuahua

    Los “libros de texto gratuitos” de Chihuahua

    El verdadero rostro de los gobiernos panistas salió a relucir en días pasados pues, bajo la supuesta atención a la controversia constitucional que tiene el gobierno del estado de Chihuahua con los Libros de Texto Gratuitos emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y ante los cuales presentó un amparo hace unas semanas, distribuyó en las escuelas una serie de cuadernillos para un diagnóstico inicial, para reforzar conceptos y para construir capacidades concretas. La verdad de las cosas es que ninguno de estos materiales reúnen las características para ser considerados de esa manera, es decir, para que, mediante su uso, se pueda realizar un diagnóstico, reforzar conceptos o construir capacidades concretas; son una suerte de “pegostres” – malhechos por cierto – de otros materiales que circulan por las redes sociales, en el mercado, librerías o tiendas comerciales, producidos por algunas editoriales que, como sabemos, los ponen en venta con la intención de que los padres de familia y algunos maestros los consideren para que los niños “refuercen” sus aprendizajes pero, a fuerza de ser sinceros, con la resolución de esos cuadernillos, ¿en verdad se refuerzan los aprendizajes adquiridos en las escuelas y en la vida diaria dando respuesta a unos ejercicios o al recortar infinidad de hojas para ser pegadas en otras tantas sin un propósito específico? Peor aún, ¿de qué manera el gobierno del estado de Chihuahua concibe al cuadernillo si su hechura claramente evidencia una completa ignorancia pedagógica? En fin.

    Volviendo al tema que me ocupa, decía que el rostro mostrado en días pasados por el gobierno de María Eugenia Campos Galván, habla claramente de un interés genuino, pero no por las niñas, niños y adolescentes ni por la educación que tanto se ufana en “defender” pues, a través de los materiales entregados y distribuidos, se observa la intención de evitar a toda costa que los estudiantes analicen, reflexionen o critiquen aquello que puede ser analizado, reflexionado y/o criticado para ser aprendido; por ejemplo, si se analizan a detalle algunos de estos cuadernillos podrán observarse, algunas “supuestas consignas” a partir de un “tema”; de hecho uno de los temas que hallé fue ¿Cómo medimos?, con una consigna muy concreta para los niños Utiliza el recortable 6 y arma el metro para que puedas medir los siguientes objetos en tu casa o escuela. Debajo de esta indicación se pueden visualizar algunas imágenes con un pide foto que indica al menor lo que mediría de largo un escritorio, un pizarrón, un refrigerador, una silla mecedora y una lavadora.

    Con seguridad alguien podría decir que éste es un ejercicio que no tiene nada de malo porque obedece a una circunstancia que ya se conocía en virtud de que actividades similares contenían los libros de texto de sexenios pasados y, por tanto, dichas actividades las debíamos resolver para que pudiéramos “enfrentar” la vida. No obstante, si se reflexiona detenidamente el planteamiento contenido en esta actividad valdría la pena preguntarse: ¿cuál es el objetivo de esta acción?, ¿limitar el razonamiento única y exclusivamente a la “construcción” de un metro y la medición de un objeto sea cual fuera éste? Y luego, ¿para qué le serviría la construcción de ese metro y eso que “aprendió” midiendo un objeto? En fin, yo preguntaría, ¿cuál es el sentido pedagógico de esta actividad y de qué manera le ayudaría al niño en su vida cotidiana?, ¿qué pasaría si, por ejemplo, en la casa del menor no se tuviera una lavadora o silla mecedora?, ¿de qué manera podría apoyar su pensamiento crítico esta actividad si limita dicho pensamiento reduciéndolo a un hecho concreto?, ¿será acaso que hay gobiernos que siguen pensando en que los sujetos solo deban resolver y no pensar para actuar o resolver?

    Ojalá que los materiales entregados por el gobierno de Chihuahua hubieran sido elaborados y estructurados de mejor manera; digo, uno pensaría que la pandemia mucho pudiera habernos enseñado para considerar que la educación no puede ni tiene que ser la misma que la que hace unos años prevalecía en el mundo y en nuestro país. Uno esperaría que la crítica que este gobierno realizó a la Nueva Familia de Libros de Texto Gratuitos de la Nueva Escuela Mexicana, les hubiera llevado a proponer materiales con un claro sentido pedagógico y didáctico, pero no, desafortunadamente no fue así. Vaya uno esperaría que, al menos, hubieran leído, por ejemplo, una aventura planteada en el Libro Proyectos Comunitarios de 4º grado denominada Así eran las familias de mi comunidad.

    Esta aventura, como podrá verse en ese Libro, tiene la finalidad de que los niños escriban un texto monográfico utilizando información de diferentes fuentes, teniendo la oportunidad de investigar algunos cambios que ha experimentado la comunidad en la que viven a lo largo del tiempo. De entrada, esta aventura parte del planteamiento de una sencilla pregunta que el alumno podría contestar individualmente: ¿cómo eran antes las familias de tu comunidad y cómo son en la actualidad?, ¿en qué ha cambiado y por qué?; seguido un proceso de observación de unas imágenes de diferentes comunidades y personas que habitan las mismas y, desde luego, de la invitación a un viaje en el tiempo para que respondan algunas interrogantes por demás interesantes: ¿cómo se vivía en su comunidad hace 100 años?, ¿qué hacían en esa época?, ¿cómo imaginan que era la ropa que usaban?, ¿qué lengua creen que hablaban?, ¿qué clase de comida disfrutaban? Con estas respuestas, se plantea que los niños, en asamblea, organicen las acciones que los llevaría a escribir su texto monográfico. Hasta aquí, solo es el principio de una serie de actividades que los niños, de manera conjunta con su maestro o maestra, podrían emprender. Actividades que, como he dicho, están planteadas en los libros de texto que el gobierno de Chihuahua no distribuyó. ¿Se observa una clara diferencia entre lo entregado por esta administración y lo planteado por la SEP federal en los libros de texto gratuitos?

    Si, con seguridad alguien podría decir que hay una diferencia entre un cuadernillo y un libro de texto, y es cierto; sin embargo, no hay que perder de vista que, en ambos casos, el sentido pedagógico es lo que habrá de orientar el aprendizaje y la enseñanza, entonces, bajo esta premisa, es obvio que hay una clara diferencia pedagógica en un material como en otro. Digo, no estaría mal que los asesores de la Secretaria de Educación o de la propia Gobernadora leyeran un poco a Jolibert o Freinet para que entendieran que el niño es un ser activo – más no pasivo –  que construye sus conocimientos gracias a sus habilidades y creatividad y, para ello, se le pueden brindar ciertas herramientas como puede ser un cuadernillo o libro de texto con un amplio sentido pedagógico. Entonces, repito, ¿hay o no una clara diferencia pedagógica en ello?

    Con negritas:

    Si tanto le preocupa a la gobernadora de Chihuahua la educación de las niñas, niños y adolescentes de la entidad que gobierna, bien haría en transparentar los recursos económicos que erogó para los “pegostres” mal hechos y que denominó “cuadernillos”. Si tanto le preocupa la educación al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en esa entidad, bien haría en exigir la entrega inmediata de los libros de texto de la Nueva Escuela Mexicana pudiendo paralizar la entidad como, se supone, podría hacerlo, pero bueno, ni una ni otra cosa sucederá, sencillamente porque a ninguno de los dos les interesa la educación ni los niños.

  • La docencia del cansancio

    La docencia del cansancio

    Las educadoras y los educadores de este país tiene mucho que enseñar a los niños y niñas, además de los contenidos, sin importar la case a la que pertenezcan. Tienen mucho que enseñar por ejemplo de combate en favor de los cambios fundamentales que necesitamos, de combate contra el autoritarismo y en favor de la educación.

    Paulo Freire

    Los maestros estamos cansados. Una frase que quizá no se podría mencionar en la docencia, sin embargo, la connotación va más allá de un agotamiento físico y, no es que no hayamos tenido suficientes días de receso escolar para mitigar o discernir la información y desinformación que en los últimos meses se ha cimbrado en el ámbito escolar sobre la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y los programas sintéticos que se publicaron de forma oficial el pasado 15 de agosto. El cansancio va más allá de lo físico, de lo mental y de lo premeditado que ha sido este cambio de paradigma que estamos experimentando.

    Con el pésimo manejo que se le ha dado a la entrega de libros de texto gratuito, por gobiernos ensimismados en prejuicios partidistas o enajenados en intereses de grupos de poder (tal es el caso de Chihuahua), los cuales no han tomado en cuenta la opinión de los que verdaderamente sabemos el teje y maneje de la práctica magisterial. Los que día a día nos enfrentamos a una realidad muy distinta a lo que dicen los medios de comunicación. Los que no tenemos escuelas dignas, ni salones decorosos como cada informe de gobierno se afirma con fanfarrias, discursos baratos y politiqueros. Los que ciclo escolar tras ciclo escolar, nos enfrentamos a una realidad muy distinta a lo que las normativas y disposiciones pedagógicas dictaminan. Los que estamos frente al escritorio, soslayando una agenda educativa nacida desde y para una burocracia a fin a los intereses del gobierno en turno, que ve en el Sistema Nacional Educativo (SNE) una política pública a una política de Estado.

    La política educativa, que se define como el conjunto de disposiciones gubernamentales que, con base en la legislación en vigor, forman una doctrina coherente y utilizan determinados instrumentos administrativos para alcanzar los objetivos fijados al Estado en materia de educación. (Gallo Martínez, CID, p. 11)

    Por ello, los maestros estamos cansados. Este cansancio es de hacer con lo poco que se tiene una educación de calidad o de excelencia ¿qué otro adjetivo se le implementará al artículo tercero constitucional, cuando un nuevo partido político llegue a la presidencia nacional? y nuevamente el SEN se vuelva a modificar por caprichos, necedades o acuerdos monetarios que sólo buscan lucrar con lo más preciado de cualquier país, sus estudiantes; quienes serán los encargados de dirigir nuestro futuro. Por lo cual, esta docencia cansada como lo manifiesta Byug Chul Han, en su ensayo, La pedagógica del mirar, nos hace darnos cuenta que por mucho tiempo, los maestros sólo hemos contemplado, desde una barrera política, académica, económica y sindical, que la educación se ha reformado sin tomar los intereses de la docencia en general. Ya que nos hemos acostumbrado a sólo mirar y ver las cosas pasar sin poder opinar o ser parte de ellas y más en el ámbito educativo. Aprender a mirar significa acostumbrar el ojo a mirar con calma y con paciencia, a dejar que las cosas se acerquen al ojo, es decir, educar el ojo para una profunda y contemplativa atención, para una mirada larga y pausada. (Chul Han, 2020, p. 49)

    Con todo lo anterior y teniendo en cuenta el cansancio que existe de los profesores de tanto cambio de reformas educativas, valdría la pena hacer un recorrido de cómo se ha llevado esta situación durante años. Debido a que hemos estado pasando de planes y programas sin desarrollarse para poder evaluar su alcance en los alumnos que logran culminar con ese perfil de egreso, a programas escolares premeditados, que de cierta forma, sólo han buscado legitimar al gobierno en turno, dejando de lado el imperativo categórico; primero es el aprendizaje de los estudiantes, al consolidar un cambio que brinde las herramientas necesarias al magisterio para que puedan desarrollar su trabajo de la mejor calidad y con ello, contribuir a un sistema educativo nacional encaminado a ir en congruencia con las potencias mundiales.

    …a partir de 1992, detonado por el “Programa para la Modernización Educativa” de Carlos Salinas de Gortari, cada gobernante en turno ha pretendido dejar su impronta en el artículo 3º, con excepción de Ernesto Zedillo (1994-2000), quién sin embargo era Secretario de Educación cuando se realizaron las dos modificaciones del gobierno Salinista. Estas reformas han sido de muy diverso calado, desde simples adhesiones hasta transformaciones profundas en la dinámica de la educación pública. Haciendo un recuento, los cambios experimentados en décadas recientes pueden fecharse de la siguiente manera: 1992, 1993, 2002, 2011, 2012, 2013 y 2016 (Arzola, p.162).

    Como podemos analizar, el magisterio en general ha atravesado varias modificaciones a los planes y programas, por una parte, los docentes no terminan de asimilar un cambio educativo, cuando ya se enfrentan a otro. Esto implica que muchas veces el sentido pedagógico en las aulas se diluya, con capacitaciones hechas al vapor, que sólo hacen perder el tiempo de los maestros y de los alumnos, además la mayoría de las modificaciones se han llevado sin tomar en cuenta las necesidades o los retos que emanan de las escuelas. Agregado a ello, la carga administrativa que muchas veces, el profesor tiene que sopesar ya que también algo que han traído las reformas, es que la educación se ha vuelto burocrática y en cierta medida su responsabilidad académica, que debe ser la única y las más importante, en algunos lapsos del ciclo escolar tiene que hacer uso de este tiempo para responder situaciones burocráticas.

    Es indudable que las innovaciones educativas a las que en los últimos sexenios presidenciales se ha sometido al SNE corresponde a intereses mercantilistas que son caldo de cultivo en los sistemas económicos que sólo buscan propagar su opresión para explotar a los países que se dejan engatusar por estas corrientes económico educativas, teniendo siempre como objetivo modernizar o adecuar la educación como lo podemos acentuar en el acuerdo de modernización educativo de 1992.

    El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica recoge el compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales de la República y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atiende a la herencia educativa del México del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de la educación, que compromete recursos presupuestales crecientes para la educación pública, y que se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos y materiales educativos, y la revaloración de la función magisterial. (SEP, 1992, p.4).

    El ANMEB más allá de brindar cobertura a todo el país y fortalecer las escuelas rurales, también traía consigo una serie de reestructuración en todos los niveles escolares, ya que se llevaba por más de 20 años con las mismas prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Mientras el mundo avanzaba a partir de la caída del muro de Berlín y se extendían la globalización en varios países. México seguía con la misma estructura educativa no acorde a lo que estaba pasando en los países que empezaban a entrar en la era del neoliberalismo. Por lo cual los docentes tuvieron que adentrarse en una transformación radical en todos los sentidos, más allá de lograr que la educación se articulara para lograr un cambio sin precedente, se volvió un acto con sentido político con un aire de discurso sexenal que se fue amoldando a los intereses del grupo de poder en turno. Con el único propósito de que los estudiantes que terminaran de cursar su educación básica, sean adecuados a los intereses mercantilistas de las empresas que se instalan en nuestro país. Citando a Arzola Franco (p. 170):

    No es extraño entonces que la calidad educativa sea un asunto tan relevante para la administración pública, considerando que la agenda educativa de México está empatada con las propuestas de la OCDE, que ha contribuido con algunos documentos en los que se expresa que estas recomendaciones:

    […] tienen como objetivo contribuir a reformar y mejorar los aspectos de calidad y equidad del sistema educativo […] Incluye recomendaciones para mejorar la calidad y el potencial de los docentes mediante estándares nacionales claros, poniendo un mayor énfasis en su formación, desarrollo profesional, selección, contratación y procesos de evaluación [OCDE, 2010, p. 3]

    Por lo anterior, sabemos que la agenda educativa que impera en nuestras aulas, sólo busca satisfacer las reglas que ciertos organismos internacionales han acuñado en los países que necesitan de ellos para subsistir o poner en práctica aquellos ideales de los grupos de poder que llegan a gobernarlos. No es casualidad que en nuestro país desde el año 2000 hasta la fecha, estemos viviendo varios cambios educativos, las cuales no terminan de consolidarse para cuando otra reforma se ha impuesto. No es casualidad que los maestros estemos cansados de tanta incertidumbre que va más allá de lo laboral y que se apega a lo pedagógico, donde la mayoría de las veces no estamos lo suficientemente capacitados en los nuevos planes y programas, cuando de la noche a la mañana, el gobierno modifica lo que en varios años de reforma; con poca actualización, a tientas y en constantes interpretaciones personales, el magisterio tenga que volver a iniciar desde cero, para lograr el fin propio de una educación de calidad.

    Valdría la pena reflexionar; ¿en verdad los maestros somos tomados en cuenta por la clase política o sólo somos un instrumento del poder para lograr legitimar su estancia o su llegada a las altas cúpulas de la sociedad? Es aquí donde el cansancio que el maestro siente es de no ser valorado como un agente de transformación social, sino como una herramienta de colonización en la sociedad.

    […] al introducir nuevas normas que regularan la composición y el perfil del gremio magisterial para culminar con el añejo anhelo oficial que gradual y sistemáticamente se ha ido imponiendo dentro del sistema educativo: cercar, vigilar y controlar el desempeño del trabajo de los docentes, a través de una asfixiante y creciente estuctura de evaluaciones que los induzca a la homogeneización reproductivista de la enseñanza y mutilen su creatividad y su iniciativa pedagógica autonómica (Navarro, 2017, 10).

    La reforma peñista buscó responsabilizar al magisterio del atraso escolar que durante años tuvieron los estudiantes mexicanos, debido a los malos resultados de exámenes estandarizados como PISA y ENLACE. Herramientas cuantitativas que sólo median el conocimiento, sin tomar en cuenta las condiciones y el contexto en el cual se desarrollan los estudiantes o las situaciones que los docentes lograban sobrepasar para lograr una educación pertinente a sus posibilidades. Señaló punitivamente al magisterio, sin reflexionar que la educación es un todo, en el cual influyen factores internos y externos en el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes. Donde el docente no es el único responsable de dar una enseñanza, sino más bien, es un elemento de los muchos que conforman el proceso académico, para lograr un sistema educativo de calidad.

    Con la derogación de algunas leyes de la reforma del 2013, vale la pena señalar que ciertas situaciones aún siguen en pie, como los métodos y formas de evaluar el proceso, aunque ahora se le da más importancia a la experiencia. Valdría la pena analizar si en realidad el gobierno Morenista está logrando revalorar al magisterio o sólo es parte del discurso mediático para endulzar los oídos de una docencia cansada de sólo ser presa de intereses internacionales a conveniencia de grupos de poder que manipulan las estructuras sociales, o bien, esta famosa revalorización es sólo un pretexto, para que sigamos siendo el instrumento ideal ante un proyecto educativo como la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en donde la comunidad, la autonomía curricular o profesional buscan la decolonización y emancipación de los estudiantes y nosotros junto con ellos logremos revolucionar nuestra práctica para lograr ser valorados en una sociedad que por muchos años fue adoctrinada para señalarnos como los únicos responsables de que nuestro país tuviera el peor sistema educativo a nivel mundial. En un país en donde la televisión, los noticieros, los prejuicios, el paternalismo sindical, la suposición y la práctica docente añeja, que sólo vaciaba conocimiento para después lo vomitarlo. Todo esto nos cansó hasta aletargarnos y hoy, que estamos despertando, no sabemos qué hacer con esta libertad que nos brinda el abrir los ojos ante una nueva forma de educar en comunidad, donde el aprendizaje tiene sentido fuera del salón de clases.

    REFERENCIAS

    Arzola Franco D. El artículo tercero y la política educativa en México, una lectura entre líneas del texto constitucional. (pp. 161 – 174).

    Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992). Diario oficial de la Federación (pp. 4 – 14)

    Arriaga, Flamad, Santizo (2019). Reforma educativa y políticas de evaluación en México. ¿Instrumentos para abatir el rezago escolar y promover la igualdad de oportunidades?. Foro Internacional LX. (pp. 717 – 753).

    Chul Han Byung (2020). La sociedad del cansancio. (pp. 49 – 56). Editorial. Herder

  • El suicidio en la edad escolar

    El suicidio en la edad escolar

    «No siempre podemos ver el dolor que las personas sienten, porque el dolor no siempre es físico. Aprende a escuchar las palabras no dichas y a entender las miradas esquivas.» — Anónimo

    En el México contemporáneo, nos enfrentamos a un desafío que trasciende las barreras de la edad, género y clase: el suicidio en niñas, niños y adolescentes. Las cifras no mienten; el alarmante aumento de jóvenes que consideran o intentan quitarse la vida es una llamada de atención urgente.

    Es un error social considerar el suicidio como un tabú, un tema que se debe esconder y nunca discutir. Al contrario, el silencio solo perpetúa el estigma y la soledad que sienten aquellos que contemplan este acto. Hablar del suicidio no significa fomentar la idea, sino abrir un espacio seguro donde aquellos que lo consideran pueden sentirse escuchados y comprendidos, lo que puede, en muchos casos, ser un primer paso crucial hacia la recuperación.

    Las redes sociales y la comunicación digital han cambiado la forma en que niños y adolescentes interactúan entre sí, lo que ha llevado a nuevos desafíos como el ciberacoso, que ha sido asociado con un aumento en el riesgo de pensamientos y comportamientos suicidas.

    Desde el hogar, es vital que padres y tutores estén prestos a las señales de alerta. La baja autoestima, el aislamiento social, la disminución en el rendimiento académico o cualquier cambio drástico en la conducta son claras banderas rojas. No se trata de invadir su privacidad, sino de mostrar interés genuino, escuchar sin juzgar y reafirmarles constantemente que no están solos.

    En la escuela, es igualmente importante que maestros y personal estén capacitados para identificar y atender estos signos. No se puede esperar que docentes sean psicólogos, pero sí se puede esperar que la autoridad capacite e informe y que se fomente un ambiente donde estudiantes sientan que pueden acudir a un adulto de confianza.

    Desde las políticas públicas es necesario crear programas especializados, formar docentes, personal médico, trabajo social y oros para detectar señales de alerta, promover la salud mental, acceso a servicios de salud, campañas de sensibilización, apoyo a familias y fomento a la investigación en el tema entre otros elementos para apoyar en el tema.

    Como sociedad, es imperativo reconocer y combatir las raíces del problema. Las presiones académicas, sociales, económicas y las expectativas desmedidas que se ponen sobre jóvenes son factores determinantes que contribuyen a su angustia.

    Afrontar este reto nos exige a todos ser más empáticos, más observadores y dispuestos a actuar. El suicidio no es un acto de debilidad o egoísmo; es el resultado de un dolor que se siente insoportable. Y ese dolor puede aliviarse cuando nos tomamos el tiempo para entender, para escuchar, y para recordar que la conexión humana es, a menudo, el antídoto más poderoso contra la desesperación.

    El tiempo de actuar es ahora. Por cada niña, niño y adolescente que se siente perdido en la oscuridad, recordémosle que hay una comunidad dispuesta a guiarles hacia la luz. Porque cada vida es valiosa, y cada sonrisa recuperada es una victoria para todos. Porque la educación, es el camino…

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