Categoría: Opinión

Opinión sobre temas relacionados con la educación.

  • Mensaje a la opinión pública sobre la extinción de MEJOREDU

    Mensaje a la opinión pública sobre la extinción de MEJOREDU

    La transformación profunda de la educación planteada en la reforma de 2019, a través de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), colocó en el centro a dos actores fundamentales: a los y las estudiantes, garantizando su derecho a una educación obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita, laica, con un enfoque de derechos humanos e igualdad; y a las y los docentes como agentes fundamentales del proceso educativo. Derivado de estos planteamientos la reforma constitucional estableció la creación del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE) y la de un organismo público, descentralizado con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios, no sectorizado, con funciones para orientar, retroalimentar, apoyar y acompañar a las autoridades responsables de diseñar e implementar la política educativa nacional y de cada una de las entidades del país, que se concretó en la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).

    Desde su creación Mejoredu ha trazado líneas de acción y estrategias de operación, apegadas a la normatividad que la regula, para entre otras: realizar estudios, investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del Sistema Educativo Nacional (SEN); determinar indicadores de resultados de la mejora continua de la educación; emitir lineamientos y programas de formación continua para el desarrollo del magisterio, el desempeño escolar, los resultados de aprendizaje, la mejora de las escuelas, y la organización y profesionalización de la gestión escolar; y sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación inicial, de los planes y programas de estudio de educación básica y de media superior, así como para la educación inclusiva y de adultos.

    En la corta existencia de este organismo, sus 568 trabajadoras y trabajadores han desarrollado distintos proyectos que han contribuido a la política educativa nacional; al pleno cumplimiento del derecho a la educación de todas y todos los mexicanos; a la efectiva revalorización del magisterio y a la mejora de las escuelas desde un SNMCE que, de manera gradual, ha buscado posicionarse como un referente de la coordinación, participación, interrelación, colaboración, corresponsabilidad entre las autoridades educativas en el ámbito federal y local y de otros actores educativos para dar cumplimiento a los objetivos definidos en la Constitución.

    En el periodo de inicio de la reforma y en la pandemia por COVID-19, los esfuerzos de Mejoredu se centraron en definir y desarrollar productos y actividades de carácter emergente como la difusión de talleres dirigidos al fortalecimiento de la función docente, directiva y de supervisión de educación básica y media superior; la realización de estudios sobre las experiencias educativas durante la contingencia sanitaria; y la emisión de sugerencias y materiales prototipo para apoyar la educación.

    Hacia finales de 2022, la transformación curricular se concretó en el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria y en el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, sobre los cuales Mejoredu emitió recomendaciones para contribuir a su fortalecimiento. 

    Entre 2023 y 2024, se han desarrollado diversos productos que favorecen la conducción del cambio curricular mediante: la difusión de sugerencias y materiales prototipo para la concreción de los componentes curriculares; la emisión de intervenciones formativas emergentes para docentes y directivos, centradas en facilitar la comprensión y puesta en práctica de los planteamientos curriculares; un estudio de seguimiento a los procesos de conocimiento y apropiación del Plan y Programas de Estudio de educación básica; y el desarrollo de evaluaciones diagnósticas y formativas que consideran la transversalidad entre campos formativos, los diferentes contextos escolares y comunitarios, y las experiencias de vida a partir de las cuales se construyen los aprendizajes. 

    Lo realizado permite dar cuenta de: la capacidad técnica, profesional y especializada con la que cuenta este organismo para impulsar el cambio educativo en beneficio de todas y todos los mexicanos; la relevancia de fortalecer el carácter vinculante que establece la reforma educativa de 2019; y de la necesidad de valorar la producción de la Comisión a la luz de la continuidad de la Nueva Escuela Mexicana y los desafíos de mejora en el Sistema Educativo Nacional.

    Mejoredu ha acumulado saberes técnicos y especializados que contribuyen a la definición, seguimiento y revisión de un horizonte de mejora —desde el que se garantiza el ejercicio pleno del derecho a la educación de todas y todos los mexicanos— los cuales pueden ser la base para la continuidad del proyecto educativo del próximo periodo de gobierno 2024 – 2030. Los principios que orientan el trabajo de este organismo y los productos hasta ahora desarrollados ofrecen datos cualitativos y cuantitativos para la toma de decisiones. Algunos ejemplos de ello son:  

    • Las acciones orientadas al acceso y permanencia de Niñas Niños Adolescentes y Jóvenes en el Sistema Educativo Nacional con el apoyo de la información resultante de las investigaciones, estudios, evaluaciones e información estadística. 
    • El fortalecimiento de la Nueva Escuela Mexicana mediante la emisión de sugerencias y materiales que propicien el aterrizaje de la política en las comunidades educativas. 
    • El impulso a un sistema integral de formación docente que conduzca la revalorización del magisterio y garantice su derecho a la formación mediante el desarrollo de programas pertinentes, coherentes, factibles y con un objetivo de mediano plazo. 

    Frente a la iniciativa de reforma que plantea la extinción de Mejoredu y la absorción del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación por parte de la Secretaría de Educación Pública, este organismo considera que, no debe obviarse la necesidad de realizar una revisión de su estructura y funciones para fortalecer e impulsar su operación y alcance. 

    La Ley General de Educación y la Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos en Materia de Mejora Continua de la Educación, no le otorgan a Mejoredu atribuciones como autoridad educativa, sino funciones precisas de contribución, fortalecimiento, coordinación, apoyo, consulta, generación de información y diagnósticos. En estricto apego a su marco normativo, Mejoredu no duplica las funciones que corresponden de manera exclusiva a la Secretaría de Educación pública, a las autoridades educativas en las entidades federativas y a las de la Ciudad de México.

    En este panorama resulta necesario poner en diálogo la política educativa actual con la propuesta de política educativa entrante para estimar el papel del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación en la transición que está por venir, dado que la presidenta electa  —doctora Claudia Sheinbaum Pardo— ha señalado la continuidad de los principios y objetivos educativos del actual periodo gubernamental, así como un renovado impulso de la educación humanista y científica que abone a la transformación social desde el ejercicio pleno del derecho a la educación.

    Considerando que la Comisión de Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados avaló el dictamen que plantea la extinción de Mejoredu, quienes en ella laboramos deseamos externar nuestra preocupación al respecto, por lo que respetuosamente expresamos la petición de establecer un diálogo con el poder legislativo sobre este asunto que se considera vital para el ejercicio pleno del derecho a la educación de todas las personas que habitamos el país. 

  • Las consultas del SNTE: una farsa

    Las consultas del SNTE: una farsa

    Durante seis largos años, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), liderado por Alfonso Cepeda, no movió un solo dedo para defender a los trabajadores de la educación que continua y reiteradamente fueron violentados en sus derechos laborales y profesionales a partir de los procesos de admisión, promoción, reconocimiento y/o cambios de centro de trabajo que “organizaba” la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM). 

    No, no hubo poder humano que lo llevara a plantarse frente a este órgano administrativo para exigir un poquito de transparencia en cada proceso. Bueno, qué podría esperarse de un sindicato que tal concepto lo ha ignorado, no de ahorita, sino desde hace varias, pero varias décadas. No, tampoco se plantó frente a esta unidad administrativa para exigir la aplicación de un poquito de la ley que contempla la Constitución de nuestro país, la Ley General de Educación o la misma Ley del SCMM para que dichos procesos fueran justos y/o equitativos, pero, sobre todo, cuidando que dicha ley no trasgrediera los derechos de los trabajadores de la educación. Claro, qué podría esperarse de un sindicato que la ley, no de ahorita, sino desde hace varias décadas, la ignora anteponiendo sus propios intereses y los de sus familiares, compadres y amigos, ya sea en la asignación de plazas y/o puestos al interior del propio sindicado, en la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal o estatales, o en las diferentes escuelas que conforman el sistema educativo a lo largo y ancho de la República Mexicana; corrupción algunos le llaman. No, no hubo queja magisterial emanada de la base que, por mínima que fuera, lo llevara a movilizar a sus agremiados frente a las oficinas, ya sea de esta unidad, de la Secretaría de Gobierno y/o de Palacio Nacional, para exigir una revisión profunda de un sistema que, como antaño: discrimina y excluye, violenta y agrede, etiqueta y clasifica; en fin, de un sistema que difícilmente puede ser concebido de esta manera, dadas las incontables fallas permanentes que presenta.

    ¿Por qué de buenas a primeras habría que creerle a este sindicato que hoy sí está preocupado por las y los trabajadores de la educación y, por tal motivo, deba de formular una propuesta “construida” por las maestras y maestros para que se cuente con un sistema que deje de atropellar los derechos laborales y profesionales de dichos trabajadores si durante el sexenio de Peña Nieto y López Obrador no hizo absolutamente nada para revertir todo aquello que hoy finge reconocer y que por ello deba contarse con un nuevo sistema que al fin de cuentas sigue siendo un sistema? Tal idea, la de la consulta que recientemente lanzó esta organización sindical es una falta de respeto a la inteligencia no solo del magisterio, sino a todas aquellas personas que cuenten con eso llamamos intelecto.

    Esto es así porque, en primer lugar, resulta increíble que este sindicato este a favor de mantener un sistema que, como he dicho y es conocido, genera una desigualdad laboral y salarial importantísima; desigualdad que comenzó desde el momento en que estuvo de acuerdo en la implementación de un programa (muy neoliberal) de estímulos salariales plasmados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y que, hasta la fecha continua, pero con otro nombre. En segundo, porque la sola idea de proponer una consulta suena a una farsa mayúscula que falta a la inteligencia humana porque, se sabe, que independientemente de que participen maestras y maestros en dicha consulta, los resultados siempre serán a modo de lo que el líder desea; si esto no fuera así, ¿se imaginan cómo quedaría este líder magisterial ante quien desea rendir cuentas de su propia encuesta? En tercer lugar, considerando el cinismo que ha caracterizado a varios de sus líderes, tomar como bandera de “lucha” y “conquista sindical” la transformación de esta unidad administrativa que, de sobra se sabe, no goza de la simpatía del magisterio ni de la presidencia o futura presidencia de la República, es una intentona para legitimarse y/o posicionarse ante el poder que le sirve o pretende servir indiscriminadamente. En quinto lugar, además de las anteriores, personalmente pienso que el charrismo que caracteriza a muchos de estos líderes sigue tan vigente pues, como es sabido, tal cuestión podría llevarles a ocupar un mejor puesto, por ejemplo, en las Cámaras de Diputados o Senadores.

    No, no se trata de hacer circo, maroma y teatro para aparentar ser un paladín defensor de las causas de los trabajadores de la educación. No, no se trata de “entregar” a un gremio cuya nobleza, muchas veces los lleva a actuar en consecuencia. No, no se trata se trata de ser faltarle el respeto al magisterio con consultas “chafas” y a modo cuya finalidad tiende a beneficiar a quien la aplica, pero no a quien la contesta. 

    Se trata pues, se salir a la calle, de ensuciarse los zapatos y de dialogar con el magisterio, pero con todo el magisterio sin que haya escenarios a modo o intimidadores prestos para callar voces cuyas expresiones no suelen ser de su agrado. 

    ¿A poco alguien cree que la propuesta de la próxima presidenta de nuestro país no saldrá avante en las próximas semanas o meses con el SNTE o sin el SNTE? 

    ¡Consultas, sí cómo no! Ya estamos grandecitos para ello.

    Al tiempo.

  • Programa Analítico o de Mejora Continua

    Programa Analítico o de Mejora Continua

    “La planificación no es el resultado final, sino el inicio del proceso continuo de desarrollo y ajuste.”  Henry Mintzberg

    Para la sociedad en general, o para quienes no conocen los procesos al interior de las instituciones educativas, pareciera que no existe un proceso de planificación al interior de estas, o que el personal directivo o docente, simplemente acude cada día a ir desarrollando lo que va surgiendo día a día. Nada más falso que ello. Existen procesos serios y complejos que implican una gran capacidad de analisis del entorno para integrarlo a los procesos internos institucionales.

    En el contexto educativo actual, con la implementación de la Nueva Escuela Mexicana, es fundamental entender los roles y diferencias entre dos herramientas clave en la planeación y desarrollo escolar: el Programa de Mejora Continua y el Programa Analítico. Ambos programas, aunque complementarios, cumplen funciones distintas y están diseñados para abordar diferentes aspectos del proceso educativo en las escuelas de nivel básico.

    El Programa de Mejora Continua se centra en la mejora integral de la institución. Su desarrollo es coordinado por un comité especializado y se basa en un diagnóstico socioeducativo que permite identificar las problemáticas prioritarias que afectan el entorno escolar. Este programa se enfoca en nueve rubros fundamentales que incluyen desde la infraestructura escolar hasta el desempeño académico y la formación docente, asegurando que cualquier aspecto relevante que pueda mejorar el servicio educativo sea atendido. Su enfoque es amplio y busca un impacto sostenido en el avance educativo a través de la mejora continua de las condiciones de la escuela.

    Por otro lado, el Programa Analítico se enfoca en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estructurando y organizando los contenidos educativos de manera adecuada. Este programa se elabora por ciclo escolar y se ajusta periódicamente en las sesiones del Consejo Técnico Escolar. El Programa Analítico se desarrolla en tres planos: un análisis inicial del contexto socioeducativo que permite una lectura de la realidad del entorno escolar, seguido por la contextualización de los contenidos, y finalmente, la formulación de la secuenciación y temporalidad de los mismos. Este enfoque asegura que los contenidos se adapten y respondan de manera precisa a las necesidades y realidades de sus estudiantes.

    Es crucial que tanto la comunidad educativa como los padres de familia comprendan que, aunque ambos programas tienen objetivos distintos, se interrelacionan para garantizar un entorno escolar más equitativo y adaptado a las necesidades reales de la comunidad. El Programa de Mejora Continua actúa como un pilar fundamental para garantizar que las condiciones generales de la escuela estén alineadas, mientras que el Programa Analítico asegura que la enseñanza impartida sea pertinente y contextualizada.

    Esta dualidad en los programas refleja la importancia de una gestión educativa que no solo se preocupa por los contenidos curriculares, sino también por el entorno global en el que estos se imparten, buscando siempre el mejoramiento constante, por lo que vale la pena reconocer el trabajo realizado en las instituciones educativas en el día a día. Porque la educación, es el camino…

    https://manuelnavarrow.com

    [email protected]

  • En este nuevo ciclo escolar…

    En este nuevo ciclo escolar…

    “Cada niño merece un campeón: un adulto que nunca renuncie a ellos, que entienda el poder de la conexión y que insista en que se conviertan en lo mejor que pueden ser.” Rita Pierson

    Queridos y queridas maestras, al iniciar este ciclo escolar 2024-2025, quiero dedicarles unas palabras que resuenen en sus corazones y en su espíritu. Ustedes son los arquitectos del futuro, los guías que con sus manos, mentes y corazones forjan el camino del aprendizaje para las generaciones que vienen.

    Sé que han trabajado arduamente, que han dejado preparadas sus clases, que han planeado con detalle cada actividad y cada lección, pero también sé que han hecho mucho más. Han transformado sus aulas en espacios acogedores, han puesto su creatividad y sus propios recursos al servicio del bienestar de sus estudiantes, y han enfrentado la adversidad con valentía, siempre pensando en lo mejor para aquellos que están a su cargo.

    A aquellos que hoy se levantan temprano y dejan atrás a sus familias para dirigirse a su escuela rural, los acompaña mi más profundo respeto. A quienes comienzan en un nuevo centro escolar, con la incertidumbre de lo desconocido pero con la firmeza de quien sabe que tiene algo valioso que ofrecer, les extiendo mi admiración. A quienes asumen nuevas responsabilidades, quizá con más actitud que experiencia, quiero recordarles que la confianza en su capacidad y en sus conocimientos es lo que hará la diferencia.

    Cada uno de ustedes es una pieza clave en la construcción del futuro de nuestras niñas, niños y adolescentes. Su esfuerzo, su dedicación, y su pasión por enseñar son el cimiento del aprendizaje de mañana. Felicidades por todo lo que han logrado hasta hoy y por todo lo que lograrán en este nuevo ciclo escolar. Su trabajo es invaluable y es la semilla que hará florecer un mañana lleno de posibilidades y esperanza.

    Gracias por ser quienes son, por entregar lo mejor de ustedes, y por hacer de la educación un acto de amor y compromiso. ¡Que tengan un ciclo escolar lleno de éxitos, aprendizajes y momentos inolvidables!

    Con todo mi respeto y admiración,

    Manuel Alberto Navarro Weckmann

  • Desaparecer la USICAMM: cambiar para que todo siga igual

    Desaparecer la USICAMM: cambiar para que todo siga igual

    Hace varios días, después de recibir su constancia como presidenta electa, Claudia Sheinbaum anunció: “se acabó el USICAMM”, vamos a construir juntas y juntos un nuevo sistema que tome en cuenta a los maestros y las maestras. ¡Por supuesto! Sin caer en viejas prácticas de corrupción”. La reacción del actual líder del SNTE, no pasó desapercibida; presente en el acto oficial, Alfonso Cepeda Salas (quien, dicho sea de paso, será senador plurinominal por Morena), levantó el puño y celebró jubiloso la noticia.

    Sheinbaum fue muy clara: el actual sistema de carrera será sustituido por otro, sin que eso signifique regresar a viejas prácticas de corrupción. Esto podría interpretarse como una advertencia para quienes desearían volver al pasado que continúa siendo parte del presente, luego de las múltiples denuncias de no pocos docentes sobre actos de corrupción de este organismo en la asignación de plazas vacantes.

    La perspectiva desde la que analizamos el tema, parte de dos puntualizaciones importantes:

    1. Toda reforma educativa es un proceso que se despliega a partir de problematizaciones histórico-políticas de las cuales se derivan programas, iniciativas, proyectos, acciones, cambios normativos y nuevas formas organizativas (Anatomía Política de la Reforma Educativa, págs. 75-77); una reforma constitucional y la aprobación de sus leyes secundarias, es tan solo una fase de dicho proceso.
    2. En el caso de la reforma educativa de la 4T (de la que en 2018 Mario Delgado aseguró no quedaría ni una coma…,), si bien formalmente fue abrogada y sustituida por otra reforma constitucional al artículo 3° con sus respectivas leyes secundarias, política y conceptualmente mantuvo, legitimó y profundizó la reforma neoliberal del Pacto por México (La continuidad neoliberal)

    Todas las reflexiones y críticas expuestas a continuación, se basan en estos planteamientos.

    ¿Deseo cumplido?

    Sheinbaum declaró que se creará otro sistema de carrera para las y los maestros; para ello, será necesario reformar la Ley General del Sistema para la Carrera de las y los Maestros (LGSCM), aprobada por el Congreso en septiembre del 2019.

    El objeto de ésta ley es el establecimiento de las disposiciones del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, normar los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, y revalorizar a las maestras y los maestros, como profesionales de la educación, con pleno respeto a sus derechos (https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf)

    Esto responde a la fracción IX del artículo 3° vigente, en el que se establece que: “Para contribuir al cumplimiento de los objetivos de este artículo, se crea el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, que será coordinado por un organismo público descentralizado…”

    Algunos de los componentes este sistema mencionados en la LGSCM son: el Sistema Abierto y Transparente de Asignación de Plazas (SATAP); estructuras ocupacionales autorizadas; disposiciones que regulan los procesos de admisión, promoción y reconocimiento docente así como su ejecución; expedición de procedimientos y mecanismos de coordinación; establecimiento de perfiles profesionales y proceso de valoración de habilidades; identificación de plazas vacantes; disposiciones para la asignación de plazas vacantes; criterios para ordenar resultados.

    En síntesis:

    1. La USICAMM es únicamente el organismo creado para operar parte del sistema de carrera, no es el sistema en sí.
    2. El actual sistema de carrera, derivado del artículo 3°, descansa en los mismos fundamentos conceptuales del anterior. Para una modificación profunda sería necesaria otra reforma constitucional.

    Sirvan estas dos puntualizaciones para señalar que los cambios al anterior sistema operado por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), fueron fundamentalmente retóricos. Los tipos de evaluaciones que realiza USICAMM son prácticamente los mismos del Servicio Profesional Docente (SPD): ingreso, promoción vertical y horizontal y reconocimiento. Se reafirmaron y extendieron lo que antes de la era de las evaluaciones docentes eran derechos; hoy son reconocimientos el derecho a estudiar con goce de sueldo o cambiar de centro de trabajo.

    Valiéndose de eufemismos como elementos multifactoriales o valoración diagnóstica, mantuvo las listas de prelación, las dimensiones, perfiles y en general, los puntajes y procedimientos del sistema anterior; en el camino, en una especie de guiño al SNTE y a la extinta carrera magisterial, incluyó y asignó un puntaje importante a la antigüedad.

    Parafraseando el dicho aquél, la evaluación docente, aunque se vista de seda, neoliberal se queda. Se mantienen las evaluaciones que determinan la trayectoria profesional y laboral de los docentes, reivindica méritos individuales, minando progresivamente derechos colectivos.

    La ley, en manos de Mario Delgado y el SNTE

    De forma similar a AMLO, hoy Sheinbaum recoge las inconformidades, quejas y reclamos docentes contra la USICAMM; su declaración generó de inmediato reacciones favorables en el magisterio, muchas maestras y maestros aplaudieron la decisión.

    El anuncio de Sheinbaum, dijimos antes, es claro: se sustituirá un sistema por otro, es decir, se modificarán o ajustarán algunos aspectos, tal vez los más cuestionados por no pocos docentes que han sido víctimas de las prácticas de corrupción del sistema. De igual manera, se realizarán ajustes operativos en busca de ahorros presupuestales, por aquello de la austeridad republicana.

    A estas alturas, ya debe existir un grupo de trabajo en la SEP elaborando la nueva iniciativa de ley. Con Mario Delgado a la cabeza, que de eso sabe y mucho, especialmente si de mentir o engañar se trata, no hay que echar las campanas al vuelo. Además, con Cepeda en el congreso, el también dirigente del SNTE participará directamente en las modificaciones; se cumplirá el ritual de la consulta abierta para legitimar el nuevo sistema. Con la mayoría morenista en el Congreso, todo apunta a que este proceso transcurrirá sin mayores sobresaltos, tropiezos ni demora.

    La evaluación docente basada en el mérito individual, impuesta por la reforma del Pacto por México y refrendada por la reforma de la 4T, se ha normalizado al grado en que ya nadie cuestiona su existencia. En el camino, se han ido agregando nuevos elementos, como el mandato de la mejora continua que mantiene a los docentes en una espiral interminable de planeaciones y evaluaciones cuya entrega formal es obligada. Sobre estas cuestiones serán evaluados individualmente.

    En resumen, los cambios que vienen NO SERÁN DE FONDO, como ha asegurado un conocido edutuber, sino de implementación, que es justamente lo que han reclamado los propios docentes víctimas de la opacidad, la ineptitud y la corrupción de la USICAMM. Pero el dispositivo evaluador que determina la trayectoria individual y deja en la indefensión a los profesores y profesoras, el mismo que progresivamente les ha confiscado derechos y aumentado la super explotación, se mantendrá intacto.

    Cambios de fondo serían modificar las bases políticas y conceptuales de la reforma 2019, y junto con ello los fundamentos y criterios de administración de los recursos por parte del sistema educativo, a fin de hacer realidad la disminución del número de alumnos por aula, mejorar integralmente las condiciones de trabajo, dotar de los recursos mínimos indispensables para el trabajo cotidiano, reconocer derechos COLECTIVOS, pagar el trabajo extra-jornada y salarios dignos por arriba de la inflación, acordes con el valor real del trabajo docente, etc.

    Ojalá nos equivoquemos, ojalá suceda algo distinto; dependerá de qué tan dispuestos estén los y las docentes a reconocer y romper las cárceles cognitivas que lo impiden, es decir, cuando dejen de pensar, como dice la maestra Miel, que “…quedarse 4 horas en la escuela después de su horario no los hace mejores maestros, los hace normalizar y romantizar la explotación laboral…después no se quejen que sus autoridades no los valoran, cuando los primeros que no se valoran son ustedes mismos”.

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    Publicado en Insurgencia Magisterial

  • Las “novatadas” en las normales rurales. Más allá de la “iniciación”

    Las “novatadas” en las normales rurales. Más allá de la “iniciación”

    Tradición, iniciación, selección, bienvenida o semana de prueba, son algunas de las palabras que, particularmente, entre el alumnado y los comités estudiantiles de las escuelas normales rurales se escuchan cuando está por concluir el ciclo escolar y, el comienzo del otro, con su consecuente proceso de “selección” de aspirantes se vislumbra a lo lejos. Proceso que, indiscutiblemente, para la institución formadora de docentes implica una organización administrativa importante, porque ésta se desprende de la emisión de una convocatoria (por la autoridad educativa estatal), seguido de la preinscripción, el examen de admisión y curso propedéutico y, por último, la inscripción. No obstante, para los comités estudiantiles el significado varía considerablemente, pues dicho proceso se observa como un “filtro” cuya finalidad es la de “evaluar” en los aspirantes la vocación de servicio, convicciones, ideologías, disposición y compromiso con la lucha social, entre otros.

    Sobre esta última cuestión, una pregunta que de botepronto se viene a la mente es: ¿quién evalúa todos los rasgos arriba mencionados y cuál es el referente para valorar, por ejemplo, la vocación y/o disposición a la lucha social? Como parece lógico, las o los responsables de realizar esas valoraciones son las y los “veteranos” de las comunidades estudiantiles quienes, ipso facto, establecen una relación desigual con los aspirantes caracterizada por el dominio-sumisión a partir de una premisa básica: la coacción; es decir, o se acepta todo lo que en las escuelas se haga en esa “iniciación o semana de prueba” o no entras. Así de sencillo.

    Tal parece que, durante esa semana de prueba, se desarrolla una especie de rito de iniciación; esto si consideramos que un rito con estas características significa un cambio de condición de un sujeto que es sometido a una serie de pruebas con el propósito de convertirse en otro diferente o distinto al que era, una vez que haya superado dichas pruebas para ser aceptado en la “tribu” a la que desea pertenecer. La pregunta en todo caso sería ¿son necesarias estas pruebas para que un aspirante pueda o no ser aceptado al grupo al que presumiblemente desea ingresar?

    La literatura sobre este tema es interesante, sobre todo porque la mayor parte de ésta proviene de las universidades como objeto de estudio derivado de un fenómeno social como las novatadas o “iniciaciones”; sin embargo, en nuestro país, el tema, principalmente en las escuelas normales rurales no se toca o, si se hace, “tiene” que realizarse con sumo cuidado para no herir susceptibilidades.

    Indiscutiblemente, pienso que un tema del que perece haber evidencia del fallecimiento de aspirantes a ingresar a las normales rurales debe abrirse al diálogo y discusión, simple y sencillamente porque los tiempos, las circunstancias, las leyes, los derechos, entre tantas cuestiones más así lo demandan. ¿Dichos normalistas se sentarían a dialogar sobre estas prácticas tan, pero tan arraigadas en sus escuelas normales?

    Obviamente, para pocos normalistas rurales es desconocido lo que sucede en ese periodo de prueba. Los medios de comunicación y las y los denunciantes señalan una constante ridiculización, vejación, humillación o degradación en las actividades que imponen los veteranos que ya he referido. Otra vez, ¿son necesarias estas pruebas? Peor aún, si un aspirante no las pasa, ¿el comité estudiantil tiene el poder suficiente para negar el acceso a una educación en la escuela normal rural en la que desea realizar sus estudios profesionales? Si este fuera el caso: ¿qué poder tiene este comité y quién se lo ha otorgado?

    Es obvio que todo proceso de ingreso a cualquier círculo social, organizacional, institucional, etc., tiene efectos en las personas. En consecuencia, habría que preguntarse y repreguntarse si lo que sucede en las normales rurales no está dejando en los y las aspirantes diversas secuelas, conflictos psicológicos, sociales o culturales, de género, entre otras tantas cuestiones que, por lógica, dañan la integridad y salud de las y los jóvenes.

    Ojo, no hay que perder de vista que lo que viene sucediendo en las normales rurales no es algo que recientemente esté aconteciendo porque, por ejemplo, en julio de 2018 los medios de comunicación dieron a conocer el presunto fallecimiento de 1 joven, y la hospitalización de 2 más, derivado de una novatada en la normal rural de Mactumatzá, Chiapas; en agosto de 2022, aspirantes a ingresar a la normal rural “Benito Juárez” de Panotla, Tlaxcala, exigieron a la Comisión Estatal de Derechos Humanos poner fin a las novatadas que se realizan al interior de ese plantel; en julio de 2024 se dio a conocer el fallecimiento de un joven al interior de la escuela normal “Lázaro Cárdenas del Río” ubicada en Tenería, Estado de México, consecuencia de una novatada; y, hace unos días, fueron denunciadas alumnas de la normal rural “Carmen Serdán” de Teteles, Puebla, por actos violatorios de los derechos humanos en contra de algunas aspirantes, durante la famosa y conocida semana de prueba.

    Hace unos días escribí y se publicó un artículo titulado Las normales rurales: repensarse o desaparecer donde, derivado de lo acontecido en la normal rural de Tenería, y de otras prácticas que ocurren en varias normales rurales como la Benito Juárez de Panotla, las y los normalistas tendrían que sentarse y reflexionar su actuar, con una mirada crítica; no hacerlo, podría llevarlos a la desaparición de la modalidad de internado que las caracteriza, o bien, de sus propias escuelas. Creo, si no me equivoco, es momento de hacerlo.

    No piensen, muchos de estos estudiantes que, por provenir de contextos poco favorables para su crecimiento y desarrollo, cuenten con alguna razón o motivo para que en estas instituciones hagan lo que se les venga en gana; permisividad y/o libertinaje le llaman. Recuerden lo que en su momento el gran Raúl Isidro Burgos expresaba a los cuatro vientos: quien ve una injusticia y no la combate, la comete.

    Honren el legado de tantos y tantos luchadores sociales y magisteriales que han egresado de sus escuelas normales rurales; no deshonren a sus escuelas; arrópenlas y mantengan su buen nombre con sus acciones, pero acciones que no implique el mantenimiento de prácticas que hoy día ya no encuentran cabida, mucho menos en espacios de formación docente.

    Sean congruentes con sus principios e ideales y, si fuera necesario dejar de pertenecer a la FECSM, háganlo o reconstrúyanla, una federación que en los últimos años ha dado muestra de que sirve para dos cosas: para nada y para nada, poco puede beneficiarles el pertenecer a ella.

    Espero, por el bien del normalismo rural mexicano que muchos apreciamos, que así sea.

    Eso espero.

    Al tiempo.

  • Más allá de la USICAMM

    Más allá de la USICAMM

    “Los maestros necesitan apoyo y recursos, no castigos y desconfianza, para ser efectivos en sus roles”. Linda Darling-Hammond

    En México, la carrera del personal magisterial ha sido un tema de constante controversia y evolución, especialmente en las últimas décadas. Los sistemas diseñados para la promoción, ascenso y reconocimiento de los docentes han buscado, en teoría, profesionalizar y mejorar la calidad educativa. Sin embargo, estos intentos han generado, en muchos casos, más incertidumbre que certezas, provocando un ambiente de estrés y desconfianza. A lo largo de los años, sobre todo en el sexenio anterior, estas políticas han sido percibidas más como mecanismos punitivos que como herramientas de apoyo y mejora, lo que ha llevado a una resistencia y rechazo dentro de las comunidades escolares.

    La creación de organismos como la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) fue concebida con la intención de establecer procesos más transparentes y justos. No obstante, en la práctica, estos procesos han sido criticados por su complejidad y por no tomar en cuenta las realidades y necesidades específicas de los docentes. Las evaluaciones, que deberían servir para mejorar las prácticas pedagógicas, han sido vistas como amenazas a la estabilidad laboral, generando un clima de tensión y desconfianza entre los maestros.

    Con el reciente anuncio de la presidenta Claudia Sheinbaum sobre la desaparición de la USICAMM, se presenta una oportunidad para replantear la forma en que se gestionan los procesos de promoción y reconocimiento magisterial. Esta decisión invita a reflexionar sobre los elementos que deberían considerarse para construir un sistema más justo, inclusivo y efectivo para los docentes en México. Es crucial que se diseñen evaluaciones formativas enfocadas en el desarrollo profesional continuo. Estas evaluaciones deben estar acompañadas de procesos de tutoría y mentoría, donde el objetivo sea la mejora de las prácticas educativas.

    Además, la construcción de cualquier nuevo sistema debe incluir la voz y experiencia de los docentes, creando foros de discusión y consulta donde puedan expresar sus preocupaciones y sugerencias. Es fundamental que los procesos de promoción y reconocimiento consideren los contextos en los que trabajan los docentes, incluyendo las condiciones socioeconómicas, geográficas y culturales de cada región. La flexibilidad del sistema es igualmente importante, permitiendo adaptaciones según las particularidades de cada escuela y comunidad, asegurando así que el sistema evolucione y se perfeccione con el tiempo.

    También es necesario simplificar los trámites administrativos para reducir la carga que estos representan para los docentes, permitiéndoles dedicar más tiempo a su verdadera labor: la enseñanza. La transparencia en los procesos de asignación de plazas, ascensos y reconocimientos es vital para restaurar la confianza en el sistema, garantizando que los criterios sean claros, justos y aplicados de manera equitativa, con mecanismos de rendición de cuentas que permitan a los docentes conocer y cuestionar las decisiones tomadas.Así, la desaparición de la USICAMM debe ser vista no como un punto final, ni como un regreso a esquemas y vicios del pasado, sino como una oportunidad para repensar el camino hacia un sistema educativo que realmente valore y apoye a sus docentes. Porque la educación, es el camino…

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  • La USICAMM no se crea ni se destruye…

    La USICAMM no se crea ni se destruye…

    Los integrantes del ex tinto Pacto por México, Enrique Peña Nieto, Aurelio Nuño y Mexicanos Primero, deben estar muy contentos con el anuncio que el pasado 15 de agosto realizó la presidenta electa, Claudia Sheinbaum, en cuanto a que una vez que inicie su gobierno desaparecerá la Unidad para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros, mejor conocida como USICAMM, para crear otro instituto “de la mano” del profesorado mexicano. 

    Y digo que estarán muy contentos porque, como se recordará, en el sexenio peñanietista se aplicó, a rajatabla, la política tecnocrática más neoliberal de todas, consistente en un sistema de estímulos salariales y de ingreso para el magisterio.

    Es cierto, algunos podrían decir que tal esquema inició en la década de los noventa con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y el consecuente funcionamiento de lo que se conoció como Carrera Magisterial, que no fue otra cosa más que una estrategia de estímulos salariales dirigida a las maestras y maestros; y es correcto. Otros podrían decir que esta política comenzó en 2008 con la firma del Acuerdo denominado “Calidad por la Educación” (ACE), en cuyo contenido se podían observar varias líneas, entre ellas la denominada profesionalización de los maestros y autoridades educativa con indicadores: ingreso y promoción, profesionalización e incentivos, y estímulos salariales; y también sería correcto. 

    Tal vez la diferencia que exista en cada uno de los momentos que he expuesto, radica en la violencia que han ejercido, contra el magisterio, los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari, Felipe Calderón o Enrique Peña Nieto para que el programa de ingreso y estímulos salariales se apliqué sin la mayor resistencia posible; y de esto saben muy bien las maestras y maestros que fueron humillados, agredidos y violentados por un sargento de apellido Nuño.

    ¿Acaso importaron los derechos laborales, profesionales y humanos de los profesionales de la educación durante el peñanietismo? En absoluto, porque, en total complicidad con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el menosprecio y desvalorización del magisterio fue una constante durante seis largos años.

    No, la USICAMM no va a desaparecer, solo cambiará de nombre, y tal vez algunos mecanismos y procedimientos que venían operando relacionados con el ingreso, promoción y reconocimiento. Obviamente que en el papel ya no volverá a aparecer dicho nombre, pero su esencia, por más que se modifique la Ley en el legislativo se mantendrá intacta. Es decir, seguiremos observando un programa de ingreso y estímulos salariales de corte tecnocrático y neoliberal porque en nuestro país no se conoce de otra, en virtud de que las mentes brillantes de la Secretaría de Educación Pública, próximamente dirigidas por un economista, tampoco conocen de otra o, tal vez si la conocen, pero al fin y al cabo son tecnócratas.

    No, tampoco es un logro del SNTE, tal y como lo ha presumido el futuro senador y dirigente, con ínfulas de vitalicio, Alfonso Cepeda Salas, porque, como se recordará, en la firma del ANMEB y del ACE estuvo presente la ex líder vitalicia de ese sindicato magisterial: La Maestra Gordillo. Maestra que fue encarcelada por el pañanietismo, y en su lugar colocaron a un subordinado de ese poder de apellido Díaz de la Torre. Vaya, el mismo Cepeda Salas, que en su momento apoyaba al ex candidato tricolor José Antonio Meade, en ningún momento se opuso a la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros; ésta pasó sin empacho y fue aprobada por el legislativo y mal aplicada por la USICAMM. ¿De verdad se piensa que pedir la desaparición de este organismo es publicar un escueto comunicado sindical donde se “especifica” que es necesario revisar la USICAMM porque su “actuar” es improcedente para al magisterio?, ¿de verdad se piensa que es una conquista sindical la desaparición de la USICAMM cuando jamás este sindicato movió un dedo en defensa de los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educación continuamente violentados? ¡Pamplinas!

    No, la USICAMM no se crea ni se destruye, solo se transforma. 

    El antecedente inmediato se halla en la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), brazo derecho de Aurelio Nuño, pues con excepción de la evaluación punitiva al desempeño de los docentes, los demás mecanismos, el de ingreso, promoción y reconocimiento, prácticamente siguen idénticos. 

    Preocupa lo que vaya a pasar con quienes, desde carrera magisterial, con Peña Nieto o con López Obrador se han promocionado horizontalmente. Espero no haya más violaciones a esos derechos laborales y profesionales de las maestras y maestros.

    También espero que la corrupción que sigue operando en la SEP y en las Secretarías de Educación de los estados se revise y se atienda porque, es un secreto a voces que, tanto por parte de las autoridades como del propio sindicato, siguen ingresando al sistema o, bien, promocionándose ya sea vertical u horizontalmente, “profesionales de la educación” que no hicieron examen, porque no realizaron el proceso que realizan cientos de aspirantes a ingresar al magisterio o a promocionarse. 

    No señoras y señores, la USICAMM no se crea ni se destruye, solo irá transformándose precisamente como esta cuarta transformación.

    ¡Vaya transformaciones!

    Con negritas

    Al inicio de la semana pasada me enteré que el Dr. Carlos Ornelas escribió algunas letras sobre mi persona, gesto que agradezco profundamente porque, independientemente de posibles diferencias que podamos tener en temas educativos, a lo largo de mi trayectoria académica y profesional he aprendido de él y de otros tantos académicos, investigadores e intelectuales. Gracias Dr.

  • Una educación humanista

    Una educación humanista

    “El objetivo de la educación humanista no es solo transmitir conocimientos, sino también fomentar el desarrollo del carácter y la realización personal”. Erich Fromm

    En los últimos años, específicamente a la entrada de lo que se le ha denominado como La Nueva Escuela Mexicana, la educación en México ha experimentado una transformación significativa, marcada por un enfoque humanista, científico e inclusivo que busca desligarse de las políticas educativas anteriores. Esta transformación responde a la necesidad de replantear el papel de la educación en la sociedad, asegurando que ésta no sólo sea accesible para todos, sino que también respete y fomente la diversidad cultural, social y de capacidades de la población estudiantil y de la sociedad.

    El enfoque humanista en la educación pone al estudiante en el centro del proceso educativo, considerando la educación como un medio para el desarrollo integral del ser humano. Esto implica una enseñanza que va más allá de la mera transmisión de conocimientos técnicos o prácticos; busca el desarrollo de capacidades críticas, éticas y emocionales que fomenten individuos más conscientes y comprometidos con su comunidad y entorno.

    Por otro lado, el enfoque científico en la educación enfatiza la importancia de una base empírica y racional en los métodos de enseñanza. Esto no solo incrementa la mejora de la educación impartida, sino que también prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos de un mundo cada vez mas tecnológico y basado en el conocimiento. La integración de estas perspectivas asegura una educación más completa y adaptada a las necesidades del siglo XXI.

    Sin embargo, ninguno de estos enfoques tendría el impacto deseado sin un compromiso genuino con la inclusión. Asegurar el derecho humano a la educación implica eliminar barreras que impiden el acceso y la participación plena de todos los estudiantes, especialmente aquellos en situaciones de vulnerabilidad. Esto requiere de políticas y prácticas que no solo aborden las necesidades educativas, sino que también reconozcan y valoren la diversidad como un recurso pedagógico vital.

    El proceso de mejora continua emerge como una herramienta clave en este contexto. A través de la evaluación constante de prácticas y políticas educativas, se puede adaptar el sistema educativo para responder mejor a las necesidades cambiantes de los estudiantes y de la sociedad en general. Este proceso permite a los educadores reflexionar sobre su práctica, aprender de las experiencias y hacer los ajustes necesarios para mejorar la enseñanza y los resultados de aprendizaje.

    Revisar el acceso inclusivo a la educación, por lo tanto, no es solo una cuestión de equidad; es también una estrategia esencial para el fortalecimiento de la educación pública. A través de la inclusión, se promueve una educación que es verdaderamente universal y capaz de adaptarse y responder a la diversidad de necesidades, aspiraciones y contextos de todos los estudiantes. En última instancia, una educación que es inclusiva, humanista y científica no solo forma mejores estudiantes, sino que también construye sociedades más justas y resilientes. Porque la educación, es el camino…

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  • CTE 2024 Fase intensiva: La burocratización de la enseñanza

    CTE 2024 Fase intensiva: La burocratización de la enseñanza

    Es muy probable que quienes diseñan algunas políticas, programas o acciones de gobierno, sean personas que las conciben desde su escritorio. Pienso que el ambiente donde éstos se desenvuelven, los llevan a proponer una serie de actividades, en este caso educativas, que están permeadas por la gerencia y/o burocracia muchas veces absurda y sin sentido.

    Ahora bien, otorgándoles el beneficio de la duda a estos burócratas, tal vez las ideas que conciban pudieran estar llenas de buenas intenciones, sin embargo, una vez que ingresan al sistema educativo, todo lo “bueno” que pudieron haber planteado se transforma en un monstruo de mil cabezas cuya “maldad” ha sido un lastre para la educación que se brinda en un país como el nuestro.

    Buenas intenciones que, curiosamente, surgen de la utopía o de un mundo en el que todo pinta de maravilla porque, en dicho mundo, el sistema no adolece de ningún mal, a las escuelas no les falta nada, a las maestras y maestros se les remunera la prestación de sus servicios decorosamente, las y los estudiantes no tienen problemas y cuentan con todos los recursos para acudir a sus centros escolares; en fin, como decía, provienen de un mundo rosa porque los hacedores de esas propuestas viven precisamente en ese mundo color de rosa. 

    Luego entonces, ¿qué pasa cuando la realidad les golpea el rostro? Como ha sucedido en las últimas décadas, responsabilizan de todos los males que aquejan a la educación a un sector del magisterio cuya revalorización nada más no llega y eso que tanto se ha prometido por neoliberales y no neoliberales; me refiero a las maestras y los maestros.

    ¿Por qué el trabajo que debe desarrollarse en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) no surge del colectivo docente en lugar de los documentos que han sido mal pensados y diseñados desde la federación?, ¿no acaso la autonomía profesional tan cacareada en los últimos 3 años significa que el docente, desde su mirada profesional, es capaz de tomar decisiones fundamentadas en su trayectoria profesional y laboral para favorecer el desarrollo institucional y de sus estudiantes?, ¿no acaso en el sistema vive una tremenda contradicción entre la direccionalidad (desde la SEP) para la ejecución de las políticas y su aplicación desde una supuesta autonomía profesional que no es tal porque no la vive el magisterio?, ¿hasta cuando la gente de la SEP entenderá que el sistema se caracteriza por una verticalidad desmedida que implica la ejecución de acciones tal y cual lo determinen muchas autoridades educativas en los estados, luego en las jefaturas de sector, después en las supervisiones y, por último, en las direcciones escolares?, ¿acaso es la única formar “unidireccional” bajo la cual puede “funcionar” un sistema? En fin; preguntas y más preguntas, que acaban de encontrar respuesta cuando se analizan las Orientaciones para la Fase Intensiva del CTE programada para el 21, 22 y 23 de agosto. 

    Es curioso como un documento que pareciera tener buenas intenciones se desdibuja cuando la realidad toca su puerta. Esto porque no parte de la realidad de la que se supone debería partir para generar una dinámica de trabajo donde el colegiado pudiera realizar propuestas que no terminen burocratizándose. ¿No acaso la SEP pide a las y los docentes que partan de la realidad para elaborar su programa analítico?, ¿por qué dicha SEP no parte de la realidad que viven los colectivos docentes para diseñar acciones que sí les apoyen y no burocraticen su actividad? En fin, qué gran contradicción.

    Volviendo al tema que me ocupa, si se analiza dicho documento que ha dado a conocer la SEP recientemente, la idea es que durante tres días los colectivos docentes “dialoguen” sobre: la inclusión y el proceso de mejora continua para el diagnóstico socioeducativo (21 de agosto); el Programa Analítico, análisis y actualización (22 de agosto); y la preparación del inicio del ciclo escolar (elaborar un esbozo de la planeación didáctica para el primer periodo del ciclo escolar, además de la organización de actividades para el inicio del semestre, 23 de agosto).

    Actividades que sí implican el establecimiento de un diálogo entre docentes, pero también, la introducción de pequeñas grandes acciones “burocratizantes” que, lejos de apoyar el quehacer docente, lo “burocratizan” y alejan del propósito para el que fue pensado. 

    Esta idea es muy simple de entender: el diagnóstico socioeducativo, la actualización del Programa Analítico, el esbozo de una planeación didáctica y la organización de las actividades para el inicio del ciclo escolar, son acciones que no son vistas como un constructo inacabado que puede y debe ser fortalecido continuamente a lo largo del ciclo escolar, sino como un “algo” que se tienen que hacer y entregar porque se tiene que cumplir con lo que autoridad determine y punto.

    Seguro estoy que, desde las oficinas educativas de los estados, de las jefaturas de sector, de las supervisiones y/o de las direcciones escolares, se pedirá la entrega completa de los Programas de Mejora Continua, la actualización completa de los Programas Analíticos (de todo un semestre y, en el peor de los casos, de todo el ciclo escolar), las planeaciones didácticas del trimestre o semestre, además de todos los proyectos y/o acciones que marcarán el inicio del ciclo escolar 2024-2025. Así sucedió el ciclo escolar que terminó, aunque se dijo que, por ejemplo, el Programa Analítico se construiría paulatinamente, ¿por qué hoy tendría que ser diferente?

    ¡Pobre SEP, qué SEP tan pobre!

  • Inclusión, asignatura pendiente

    Inclusión, asignatura pendiente

    “He tenido que pelear más abajo que sobre el ring. Lo he hecho toda mi vida. Estoy lista”. Imane Khelif

    El caso de Imane Khelif, que ha suscitado tanto admiración como repudio en el marco de las Olimpiadas de París 2024, pone en evidencia la complejidad y la diversidad del cuerpo humano. Su historia no solo resalta las capacidades excepcionales que pueden surgir en el ámbito deportivo, sino que también nos invita a reflexionar sobre los mecanismos de inclusión y exclusión que operan en nuestra sociedad. Este análisis, aunque centrado en el deporte, puede y debe extenderse a la educación, pues ambas esferas están intrínsecamente ligadas en la formación de una sociedad más integrada y de mejor convivencia.

    Imane Khelif ha demostrado ser una atleta fuera de serie en el mundo del boxeo. Su desempeño no solo es producto de un cuerpo excepcional, sino también de un arduo trabajo y dedicación. Sin embargo, su caso ha generado controversia y rechazo por parte de aquellos que no logran ver más allá de las categorías tradicionales de género. Esta situación nos lleva a cuestionar por qué ciertos cuerpos, que deberían ser celebrados por su capacidad de superar los límites humanos, son en cambio motivo de desconfianza y exclusión.

    La respuesta a este fenómeno puede encontrarse en la educación y en cómo esta moldea nuestras percepciones y actitudes. Una educación inclusiva y equitativa es fundamental para formar individuos que valoren la diversidad en todas sus formas, ya sea en el deporte, en el trabajo o en cualquier otro ámbito de la vida. La educación debe ser la herramienta que nos permita comprender y aceptar que la diversidad es una característica intrínseca del ser humano y que nuestras categorías tradicionales a menudo se quedan cortas para abarcar la complejidad de la realidad.

    Para lograr una sociedad más justa y cohesionada, es imperativo que desde las etapas más tempranas de la educación se fomente el respeto y la admiración por las diferencias individuales. Esto incluye no solo el género y la orientación sexual, sino también las capacidades físicas y mentales, las culturas, las etnias y cualquier otra forma de diversidad. Solo así podremos formar individuos que no se sientan amenazados por lo que es diferente, sino que, por el contrario, se sientan enriquecidos por ello.

    La experiencia de Imane Khelif en las Olimpiadas de París 2024 debería servir como una lección sobre la importancia de la inclusión. Sus logros nos muestran que nuestras categorías tradicionales a menudo son insuficientes y que debemos estar dispuestos a reevaluarlas a la luz de nuevas realidades. De igual manera, en el ámbito educativo, debemos estar dispuestos a adaptar nuestros métodos y contenidos para asegurar que todos los estudiantes, sin importar sus características individuales, tengan la oportunidad de desarrollarse plenamente y de ser reconocidos por sus capacidades únicas.

    La educación, en su esencia, debe ser un espacio donde se promueva la equidad, la justicia y la inclusión. Debe ser un medio para que cada individuo descubra y desarrolle su potencial, sin temor a ser excluido o discriminado por ser diferente. Solo así podremos construir una sociedad donde todos, sin excepción, tengan un lugar y puedan contribuir a la convivencia armónica y al progreso colectivo.

    En conclusión, el caso de Imane Khelif no solo nos invita a repensar nuestras categorías en el deporte, sino que también nos urge a reflexionar sobre cómo estamos educando a nuestras futuras generaciones. Una educación verdaderamente inclusiva es la clave para formar una sociedad más integrada, justa y capaz de convivir en paz y armonía. Al igual que en el deporte, donde cada cuatro años nos sorprendemos con nuevas hazañas, en la educación debemos estar abiertos a descubrir y valorar las capacidades excepcionales de cada individuo, contribuyendo así a un mundo mejor para todos. Porque la educación, es el camino…

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  • ¿Por qué nuestro país no obtiene un número mayor de medallas olímpicas?

    ¿Por qué nuestro país no obtiene un número mayor de medallas olímpicas?

    Un evento que acapara la mirada de millones de personas cada cuatro años, es el que hoy día se está desarrollando en París, Francia: las olimpiadas. Una justa deportiva a la que acuden cientos de atletas del mundo entero a competir por alguna de las medallas en disputa: oro, plata o bronce.

    México, como parece obvio, envía un representativo integrado por los mejores deportistas que, conforme a las eliminatorias respectivas, obtuvieron su boleto para asistir a esta fiesta tan esperada para cada uno de ellos. Y bueno, en estos días en lo que ha transcurrido la competencia en cada una de las disciplinas y en los que se han premiado a los competidores de los distintos países me he preguntado: ¿por qué nuestro país no obtiene un número mayor de medallas olímpicas? De hecho, ese cuestionamiento me lo he formulado desde que tengo uso de razón y, como es evidente, me lo sigo preguntado. No sé si usted lo sepa, pero los datos existentes de los últimos 6 juegos olímpicos indican que México ha obtenido 4 o 5 medallas, en promedio. Tal vez ello explique parte de la respuesta.

    ¿Qué factores inciden para que nuestro país no obtenga un número mayor de medallas?, ¿será responsabilidad de los competidores, de los entrenadores o de las autoridades encargadas del deporte nacional y olímpico? ¿Qué factores inciden para que nuestro país asista con un contingente de atletas menor al de otros países y para que se obtenga ese aproximado de 4 o 5 medallas en cada evento cuando podría ser mayor dada la participación de diversos atletas mexicanos en diferentes disciplinas? ¿Por qué las esas autoridades encargadas del deporte, designadas sexenio tras sexenio, se conforman con esos resultados y poco o nada han hecho para diseñar una estructura o plataforma que permita identificar e impulsar a cientos de niñas, niños o adolescentes (NNA) cuyas capacidades son por demás sobresalientes en el ámbito deportivo? ¿De qué manera podría vincularse la educación con el deporte competitivo? En fin. Un cúmulo de interrogantes con una variedad de respuestas. Les planteó algunas de ellas.

    En primer lugar, pienso que nuestro país adolece de mil cosas; una de ellas es la de una plataforma o estructura que permita el trabajo colaborativo entre distintas dependencias u órganos de gobierno. Quiero suponer, que a nadie de las altas esferas gubernamentales se le ha ocurrido preguntar: ¿cuál es la relación que podría guardar la educación física, el deporte escolar, el deporte en edad escolar y el deporte competitivo o de alto rendimiento? Pregunta que considero se ha planteado y respondido la actual titular de la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE), Ana Gabriela Guevara, en virtud de su reconocida trayectoria en el mundo deportivo y olímpico, pero bueno, en caso de que no se conozca, brevemente daré un referente de ello.

    Hoy día, en la Nueva Escuela Mexicana, la educación física es concebida como una forma de intervención pedagógica que contribuye a la formación integral de NNA a partir de la edificación de la competencia motriz, entendida como la capacidad de dar sentido a los movimientos y saber cómo realizarlos; por ello es que, en la actual Ley General de Educación, se fortalecen preceptos que enfatizan la práctica de la actividad física, el deporte educativo (deporte escolar) y la promoción de una vida saludable (SEP, 2023).

    Ahora bien, el deporte escolar, se considera como aquel que se desarrolla en la escuela como área de conocimiento dentro del horario lectivo; deporte que se lleva a cabo en el área de la educación física, bajo la coordinación de un profesor o profesora. El deporte en edad escolar puede ser entendido a partir de dos cuestiones, como una práctica deportiva que puede ser realizada en la escuela, pero fuera del horario lectivo (actividades extracurriculares), o bien, una práctica deportiva realizada fuera del plantel educativo y del horario lectivo, pudiendo ser en clubes o centros deportivos (Blázquez, 1999). Finalmente, el deporte competitivo puede concebirse, como aquella práctica deportiva en las que el objetivo consiste en superar o vencer a un contrario, o así mismo, en competiciones del más alto nivel (Sánchez, 2002).

    Como puede verse, cada uno de estos aspectos tiene una particularidad que lo deferencia de los demás, pero también, que lo complementa porque, si se analiza bien esta situación, desde que el alumno ingresa al jardín de niños (y aún antes de este) la educación física se hace presente. Luego entonces, conforme va avanzando en su crecimiento y desarrollo, también va transitando por los subsecuentes niveles de enseñanza donde, se supondría, dicha educación física se realizaría para favorecer ese crecimiento y desarrollo natural en los seres humanos. En este periodo de tiempo, ya sea por gusto propio, identificación del docente a cargo o por interés o gusto de la familia, algún estudiante podría ser inscrito a algún centro deportivo en el que, dependiendo de las capacidades y/o habilidades identificadas e inicialmente desarrolladas, podría potencializarlas bajo la orientación y/o entrenamiento por personal un tanto más especializado. Y bueno, como habrá de suponerse, en este momento es que las justas deportivas (públicas o privadas) es que cobran sentido y relevancia, porque dependiendo de ese desarrollo en sus capacidades y habilidades, podría establecer una trayectoria que le permita llegar a ser considerado un deportista de alto rendimiento.

    Pintado de esta manera, pareciera ser fácil pensar en una propuesta que permita contar con una plataforma o estructura que impulse a los NNA cuyas capacidades los llevarían a ser los próximos medallistas olímpicos, sin embargo, por más increíble que parezca, la realidad de las cosas es que no podría suceder de esta manera, al menos, en un país como el nuestro, donde las autoridades solo son autoridades cuando se toman fotografías entregando algún recurso o premio a un atleta, donde la mercadotecnia y los grandes patrocinadores influyen en las decisiones de dichas autoridades y de los deportistas, donde los promotores, agentes y/o cazatalentos se llevan una buena tajada por “representar” a quien destaca en el mundo deportivo, donde la educación física nunca ha sido un prioridad, pero tampoco, los deportes escolares y en edad escolar. Y es que, para pocos es desconocido, que muchos educadores físicos entregan todo de sí y apoyan incansablemente a sus estudiantes para que destacan en este “mundo deportivo”, pero también, existen otros tantos más que no hacen lo necesario por hacer de esta disciplina un verdadero espacio de crecimiento y desarrollo.

    En fin, estoy seguro que terminarán estos juegos olímpicos y la pregunta seguirá siendo la misma: ¿por qué nuestro país no obtiene un mayor número de medallas olímpicas?, ¿qué podríamos hacer al respecto?

    Al tiempo.

    Referencias:

    Blázquez, D. (1999). A modo de introducción. En Blázquez (Ed.), La iniciación deportiva y el deporte escolar (pp. 19-46). Barcelona: INDE.
    Sánchez Bañuelos, F. (2002). Perspectivas y orientaciones para el deporte en la escuela. En educación y futuro. Revista de investigación aplicada y experiencias educativas (6), 11-27.

    SEP. (2023). Orientaciones para la octava sesión ordinaria del CTE y TIFCD. Educación física en el marco de la NEM. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/06/Anexo-Educacion-Fisica-en-el-marco-de-la-Nueva-Escuela-Mexicana-FINAL.pdf

  • Escuela analógica, plataformas digitales y la pedagogía crítica

    Escuela analógica, plataformas digitales y la pedagogía crítica

    Al ritmo de la canción Barbie girl (traduzco letra al español): “Soy como una Barbie en el mundo de Barbie, la vida en plástico es fantástica, puedes cepillarme el pelo, desnudarme por todas partes, usa tu imaginación, la vida es tu creación”, el escenario fue sorpresivamente invadido por personajes de la película Toy story 4; luego se escuchó una larga voz introductoria al recital de “Nants ingonyama bagithi baba”, anunciando la aparición de El rey león; y, finalmente aquel evento terminó con un diálogo musicalizado entre “El chavo animado” y sus amigos.

    Seguramente usted estará pensando que estoy describiendo un espectáculo teatral, televisivo, musical o cinematográfico, quizás una combinación de todos. Siento desengañarlo, querido lector, se trata del acto cultural de clausura de una escuela privada bilingüe a la que asistí antes del presente receso escolar, aunque pienso que, acontecimientos similares se repiten en otros planteles públicos en cualquier lugar de nuestra vasta geografía nacional.

    Sin duda, el capitalismo de plataformas, sobre todo el estadunidense, hace sus estragos en las familias mexicanas y las secuelas tragicómicas del comediante al servicio de las dictaduras latinoamericanas, Chespirito, siguen presentes. Las pantallas inteligentes, como sustituto de la televisión analógica y de una nueva reconfiguración en la educación en casa, son un fenómeno creciente.

    ¿Sabía usted que una tercera parte de los hogares mexicanos tiene suscripción a una o más plataformas de video streaming? ¿O que 90 por ciento de los usuarios de Internet, más de 80 millones, pasan el mismo tiempo que los alumnos en la escuela primaria, pero expuestos a abrumadoras cantidades de contenidos digitales racializados, hipersexualizados, que hacen apología de la drogadicción y la violencia?

    Pareciera que la batalla entre la escuela y la gran industria cultural del capitalismo está bastante reñida; pero, si esta última invade política, ideológica y económicamente la esfera de los aprendizajes escolares y además coloniza con mentalidades neoliberales la racionalidad de las prácticas pedagógicas de los docentes, entonces estamos frente al riesgo inminente de perder la lucha por esa educación crítica que se profesa en la Nueva Escuela Mexicana y las alternativas populares.

    Es probable que alguna lectora progresista y medio izquierdosa se cuestione la posibilidad de hacer un uso crítico de ciertos contenidos de las plataformas y, tal vez, salpicada por el pigmento de la otra marea rosa, no partidista, sino del relanzamiento de la Barbie de Mattel, esté pensando que con el último filme de la muñeca de plástico se pueda abrir una discusión escolar sobre el patriarcado; yo diría que sí, a pesar de su tendencia hacia un feminismo orgánico, blanqueado, desclasado, pro consumista y pugnante de la equidad de género para ser tratados por igual, como capital humano.

    La inclusión de lo intercultural y la diversidad de género ya es tema común en las plataformas, no así en las escuelas, pero seamos realistas, se inserta porque son un rango de consumo con mucho potencial, poco o nada tiene que ver con los derechos demandados y conquistados por la sociedad global; pero si quedara duda, estos contenidos son transversalizados por los típicos antivalores del capitalismo y la mensajería política descalificando los comportamientos insurreccionales de los desplazados.

    Sobre lo anterior, les cuento una experiencia reciente, cuyo propósito inicial era graficar con mis alumnos los conocimientos estudiados en clase, sobre la conexión entre la neurociencia y la robótica, pero que se tornó en el acercamiento analítico sobre el trasfondo de la película Biónicos, de Netflix, de la cual entendimos que hace un juego perverso entre la inclusión mercantilista de las discapacidades físicas y la desacreditación de los grupos vulnerables pro derechos, a quienes se les presenta en calidad de delincuentes y no como movimientos emancipadores.

    En este filme, se evidencia, otra vez, la imposibilidad de los magnates del capitalismo big tech y de la industria cultural, para anteponer las potencialidades armamentísticas y destructivas de las tecnologías convergentes, antes que la solución de los grandes problemas de la humanidad. El final no podría ser peor, un grupo de jóvenes discapacitados, convertidos en cyborgs, primero desmantelan una organización revolucionaria (ideológicamente desacreditada) y luego se ofrecen en calidad de soldados mercenarios a un delincuente; el mensaje no deja dudas, tampoco la antiética de los poderes detrás del capital: lo que importa es el dinero, si las causas son justas o no, es lo de menos.

    No soy partidario de escindir la escuela analógica y las comunidades culturales territoriales con las tecnologías digitales y las manifestaciones artísticas que se crean desde ahí o en la virtualidad; pero sí soy un firme convencido de que ambos son lugares de enunciación en disputa para una educación emancipadora, ya sea a través de la producción propia de imaginarios, sentidos y aprendizajes críticos en talleres de producción de video, fotografía y diseño digital o de la construcción de andamiajes cognitivos, éticos y analíticos sobre los contenidos de la industria cultural independiente o de las plataformas del capitalismo informático en clubes de cine, video series y documentales. 

    X: @levmx666

  • Habilidades socioemocionales

    Habilidades socioemocionales

    “Las habilidades socioemocionales son esenciales para el aprendizaje profundo y la educación de alta calidad. Los estudiantes necesitan estas habilidades para manejar sus emociones, establecer y mantener relaciones positivas, y tomar decisiones responsables”. Linda Darling-Hammond

    La reciente publicación de la UNESCO, ‘Aportes para la enseñanza de habilidades socioemocionales’ (2024), representa un avance significativo en la integración de estas competencias en el ámbito educativo. Esta obra, desarrollada en el contexto del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), tiene como objetivo primordial proporcionar herramientas prácticas y conceptuales que permitan a los docentes incorporar el aprendizaje socioemocional en sus aulas de manera efectiva. La UNESCO subraya que las habilidades socioemocionales, como la empatía, la apertura a la diversidad y la autorregulación, son fundamentales no solo para el desarrollo personal, sino también para el éxito académico y la convivencia social armoniosa.

    La publicación destaca que estas habilidades pueden ser enseñadas y aprendidas a lo largo de la vida, y son esenciales para desenvolverse en todos los ámbitos, desde lo interpersonal hasta lo laboral. En el ámbito educativo, promueven un entorno emocionalmente positivo, lo que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. La inclusión de estas competencias en los planes educativos responde a la necesidad de formar estudiantes capaces de enfrentar los desafíos de la vida moderna, con una perspectiva integral que va más allá de las competencias cognitivas tradicionales.

    El estudio ERCE 2019 evaluó por primera vez estas habilidades en estudiantes de sexto grado en varios países de América Latina y el Caribe, revelando resultados alentadores. La mayoría de los estudiantes mostró una frecuencia moderada-alta en conductas empáticas y una actitud favorable hacia la diversidad. Estos hallazgos subrayan la importancia de fomentar un ambiente escolar inclusivo y seguro, donde las habilidades socioemocionales se cultiven de manera explícita y sistemática.

    La UNESCO resalta que los docentes juegan un papel crucial en este proceso. La percepción de los estudiantes sobre el apoyo y la preocupación de sus maestros por su bienestar está directamente relacionada con un mejor desempeño en habilidades socioemocionales. Esto indica que la formación continua y el apoyo a los docentes son fundamentales para el éxito de cualquier iniciativa que busque integrar estas competencias en el currículo escolar.

    Además, la publicación enfatiza la necesidad de abordar las desigualdades socioeconómicas que pueden influir en el desarrollo de estas habilidades. Los niños de entornos más aventajados tienden a mostrar puntajes más elevados, lo que sugiere la importancia de políticas educativas que aseguren un apoyo equitativo para todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico.

    Así, ‘Aportes para la enseñanza de habilidades socioemocionales’ de la UNESCO no solo proporciona una guía práctica para los docentes, sino que también reafirma la importancia de las habilidades socioemocionales en la educación básica. Al integrar estas competencias en la enseñanza diaria, las escuelas pueden contribuir significativamente al desarrollo integral de los estudiantes, preparando a futuros ciudadanos capaces de participar activamente y convivir pacíficamente en una sociedad cada vez más diversa y compleja. Porque la educación, es el camino…

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  • Cancelar la Reforma Educativa, ¿ahora sí? Parte 1: los problemas políticos conceptuales

    Cancelar la Reforma Educativa, ¿ahora sí? Parte 1: los problemas políticos conceptuales

    En el magisterio nacional estamos en una situación parecida a la de 2018. Solo parecida, al menos en una cuestión central: la demanda de la cancelación definitiva de la reforma educativa neoliberal.

    Esa es una de las demandas centrales de una nueva ola de movilizaciones de la CNTE desde finales del 2023 y durante este año. Más aún, fue uno de los puntos centrales de las negociaciones con AMLO previos al paro indefinido y plantón en el zócalo.[1]

    Esto plantea una serie de cuestiones que es necesario aclarar una por una.

    1. Aunque sea obvio es necesario recordarlo y sobre todo, dimensionarlo. Si se pide la abrogación definitiva de la reforma de Peña Nieto es porque AHORA la CNTE reconoce que continúa, después de que en 2019, al aprobarse la reforma constitucional y las leyes secundarias, tanto el presidente, el secretario de educación pública, los diputados y senadores, los publicistas de MORENA y hasta la Comisión Nacional Única Negociadora (CNUN) de la CNTE dijeron que se había cancelado[2].
    2. ¿Entonces qué pasó? ¿El magisterio fue engañado? ¿Cómo sucedió? Básicamente, gracias a la repetición ad infinitum del discurso de la “reforma parcial”, “de la evaluación punitiva”, “de la reforma laboral” y de la evaluación de desempeño como estos elementos aislados fuesen LA reforma educativa. Por eso, una vez que se eliminó la evaluación de permanencia, se dijo que se había cancelado; los comentaristas, los asesores, los líderes políticos y los maestros lo creyeron, estaban convencidos de eso. Tan fue así que se aceptaron sin mayores objeciones las leyes secundarias que ahora se demanda abrogar, entre ellas la que regula la creación y funcionamiento de la USICAMM que hoy se pide desaparecer.
    3. Entonces, ¿todo fue un engaño y una manipulación? En realidad, desde el principio fue un problema político y conceptual. Conceptual porque NUNCA se entendió o no se quiso ver la radicalidad y la novedad de la reforma neoliberal del 2013; no se entendieron sus conceptos clave ni su articulación con los modos de gestión pedagógica y administrativa hoy fuertemente instalados en las escuelas. Por eso no importó la evaluación de desempeño, la racionalidad neoliberal pudo continuar por otras vías y otros medios que hasta ahora se empiezan a reconocer y contra los que se comienza a luchar.
    4. En cuanto al problema político, es igualmente complicado y se deriva del error conceptual. No citaremos a los clásicos del pensamiento revolucionario para recordar que un error teórico tiene considerables dificultades estratégicas, eso ya es obvio. ¿Cuál es el problema aquí? Otra vez, es sencillo de enunciar, aunque no es tan fácil de precisar: si deseamos abrogar definitivamente la reforma neoliberal que durante el primer gobierno de la cuarta transformación se profundizó, es necesario decir DETALLADAMENTE qué entendemos por neoliberal y en dónde se expresa; qué entendemos por cancelar y cómo se hace eso. Una vez aclarado esto, lo que sigue es resolver con qué lo sustituimos.[3]

    En otras palabras: definir un programa de demandas es el inicio; luego sigue el programa de lucha -como se ha iniciado ya, pero es indispensable tener ya una alternativa de reforma CONSTITUCIONAL en todos sus términos: conceptuales, técnicos, jurídicos, políticos y administrativos. ¿Está preparada la CNTE para presentar, llegado el momento, una propuesta que sustituya la reforma constitucional vigente?

    [1]https://www.jornada.com.mx/noticia/2024/04/01/politica/acuerdan-amlo-y-cnte-eliminar-reforma-educativa-y-seguimiento-a-demandas-2977

    [2] https://www.sinembargo.mx/27-05-2019/3587535

    [3] Eso es lo que señalamos una y otra vez en nuestros artículos de Cortocircuitos y nuestro libro Cancelar la reforma educativa  , publicado justamente cuando se estaba elaborando La continuidad neoliberal , otra de nuestras publicaciones en la que insistimos, a contracorriente, que la reforma de AMLO era un engaño y que solo mantenía, legitimaba y profundizaba la reforma neoliberal, al mismo tiempo que contenía y cooptaba las resistencias.

  • Los secretarios: con más pena que gloria

    Los secretarios: con más pena que gloria

    Con más pena que gloria, durante el sexenio del presidente López Obrador transitaron por la Secretaría de Educación Pública (SEP) tres Secretarios de Educación: Esteban Moctezuma, Delfina Gómez y Leticia Ramírez; esta última, como sabemos, continua al frente de esta dependencia que dejará en manos de Mario Delgado, recién designado por la presidenta electa Claudia Sheinbaum Pardo como Secretario de Educación.

    Sus pobres gestiones fueron, y han sido, el más claro ejemplo de que la educación en nuestro país está lejos de ser una prioridad. Si esto no fuera cierto, ¿alguien podría enlistar algunos de “logros” conseguidos por cada una de sus administraciones?

    No, la aprobación de la reforma educativa de 2019 no fue un logro de dichos secretarios. De hecho, como se recordará, desde su campaña electoral, López Obrador prometió al magisterio mexicano la derogación de la mal llamada reforma educativa de 2013 cuando llegara a Palacio Nacional, y lo cumplió.

    No, tampoco el plan de estudios 2022 y su implementación a lo largo y ancho de la República Mexicana fue un logro de estos secretarios. Si se recuerda bien, Esteban Moctezuma estuvo en el cargo desde el 2018 hasta principios de 2021. Por su parte, Delfina Gómez, se mantuvo en el puesto desde su nombramiento en enero de 2021 hasta mediados de 2022. Y, finalmente, Leticia Ramírez, desde su designación en agosto de 2022 hasta la fecha, ha estado al frente de esta Dependencia. ¿Alguien recuerda cuántas versiones de dicho plan se “filtraron” a través de las redes sociales y cuyo contenido siempre fue variando hasta culminar con una versión que poco se parece a la primera “filtrada”? Pienso que esos cambios no fueron producto del “intenso” trabajo de los secretarios aludidos, pero tampoco, de lo que implica el ya de por sí complicado diseño curricular; más bien, considero que las emisiones de tales versiones se debieron a la lucha empedernida y constante que se libró al interior de la Secretaría de Educación. Una penosa situación que dejó entrever, que ninguno de estos funcionarios tuvo la capacidad suficiente para poner orden en la casa, pero también, de que se haya publicado este documento con los errores, por ejemplo, en la redacción y ortografía, ya conocidos. En resumidas cuentas, este plan de estudios se tenía que publicar porque se tenía que publicar y punto, no importa quién lo haya “logrado”.

    No, tampoco la revalorización del magisterio tan prometida y poco lograda fue una prioridad de estos secretarios. Ninguno de ellos, pero ninguno, realmente hizo algo para que, al menos, la Unidad de Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros dejara de violentar los derechos labores de los profesionales de la educación. Lo planteó en estos términos porque, irrisoriamente, este gobierno que se dijo ser diferente a otros en el ámbito laboral y salarial, mantuvo prácticamente idéntico el régimen de ingreso, promoción y reconocimiento establecido por Peña Nieto, desde luego, con excepción de la evaluación al desempeño docente. Esto, sin olvidar, que los incrementos salariales no se realizaron conforme a las responsabilidades de cada uno de los trabajadores de la educación al interior de sus centros de trabajo. Pienso que, en la búsqueda de cerrar las brechas de desigualdad salariales entre los trabajadores, estás incrementaron la desvalorización docente. Si esto no fuera así, habría que preguntarle al profesorado su opinión sobre el incremento que han obtenido el PAAE y lo que a dichos docentes les ha sido concedido.

    No, tampoco se les puede asignar a estos secretarios alguna mejora profesional de las maestras y maestros en su formación continua. De hecho, este sexenio ha sido un caos en este rubro. Por un lado, porque los Consejos Técnicos Escolares se consideraron como centros de formación continua cuando no es así, en virtud de que se requiere del cumplimiento de otros elementos para que tal objetivo se logre. Por el otro, porque ningún secretario tuvo la capacidad de mirar el trabajo que venía realizando la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (a nivel federal porque en los estados hay otro caos) y, por ende, impulsarlo a nivel nacional destinando los recursos humanos, materiales y financieros para ello. Finalmente, para nadie es desconocido que, en cada una de las entidades, el tema de la formación continua no es lo mejor que digamos, buena parte de las unidades o centros de “capacitación” para maestras y maestros, a través de sus programas, ofrecen una “capacitación” que deja mucho que desear.

    No, tampoco a estos funcionarios se les puede adjudicar como logro la mejora de los planteles escolares. Es sabido que el programa La escuela es nuestra no favorece a todas las instituciones educativas, pero también, que dicho programa está lleno de claroscuros, por ejemplo, en 2023, la Auditoria Superior de la Federación observó que se otorgaron apoyos por 662 millones 650 mil pesos a 1935 planteles de educación básica que ya habían sido beneficiados en 2020 y 2021, aun cuando en sus reglas de operación se establece que ya no podrían ser apoyados nuevamente. ¿Qué logro podría adjudicárseles si hay escuelas que literalmente se están cayendo a pedazos, otras que no han sido atendidas desde el sismo de 2017 u otras tantas más subsisten con las aportaciones de los padres de familia?

    Vaya, a ninguno de estos secretarios podría atribuírseles la impresión y distribución a todas las maestras y maestros del Plan de estudios 2022 y de cada uno de los programas sintéticos. Ni eso pudieron hacer ni lo harán en lo sucesivo.

    Finalmente, si se ha llegado a esta parte de la lectura podría llegar a pensarse que, la lista de cuestiones sobre las cuales se pude reflexionar sobre este tema se quedó corta o, tal vez extensa, todo dependerá del cristal con que se mire. Lo que sí es y será una certeza es que, con Mario Delgado al frente de la SEP, tendremos otra gestión pobre, pero tan pobre, que deberíamos preocuparnos en demasía por la educación de las niñas y niños.

  • El receso escolar

    El receso escolar

    “En mis viajes a escuelas de Finlandia siempre he preguntado a maestros, directores y expertos: ¿cuáles son las razones de su éxito en educación? Respuesta frecuente, parte en broma y parte en serio: Dos y media razones. Junio, julio y la mitad de agosto”. Eduardo Andere

    El receso escolar brinda una oportunidad única para reflexionar sobre cómo utilizamos el tiempo libre de nuestras niñas, niños y adolescentes. Los países con mejores resultados educativos han demostrado que el receso escolar puede ser mucho más que un periodo de descanso; es una oportunidad para el desarrollo integral de estudiantes. Durante estas semanas, es fundamental que se promuevan actividades que se les mantenga en actividad mental y física.

    Investigaciones han demostrado que los niños que no continúan aprendiendo durante el verano pueden experimentar un retraso en su desarrollo cognitivo y habilidades lingüísticas en comparación con aquellos que se mantienen mentalmente activos. Esto subraya la importancia de fomentar la lectura y otras actividades intelectuales durante este tiempo. La lectura, en particular, no solo mejora las habilidades lingüísticas, sino que también expande su vocabulario y el conocimiento del mundo, preparándoles para el regreso a clases.

    Además, es crucial que se mantengan físicamente activos. Las actividades al aire libre y los deportes no solo son beneficiosas para la salud física, sino que también mejoran el bienestar mental y emocional. El ejercicio regular puede ayudarles a liberar el estrés y la ansiedad, contribuyendo a un desarrollo más equilibrado. Por otro lado, los juegos educativos, como el ajedrez y los sudokus, pueden ser herramientas divertidas y efectivas para mantener el cerebro activo, mejorando habilidades de lógica y estrategia de una manera lúdica.

    Las actividades artísticas, como la pintura, la música y la danza, también juegan un papel esencial en su desarrollo. Fomentan la creatividad y les permiten expresar sus emociones y pensamientos de maneras únicas y saludables. Del mismo modo, involucrarles en proyectos familiares, como cocinar juntos o realizar manualidades, puede fortalecer los lazos familiares y enseñar habilidades prácticas importantes.

    La exploración del entorno es otra actividad enriquecedora. Animarles a explorar su jardín, vecindario museos o parques locales les permite aprender sobre la naturaleza y desarrollar un sentido de curiosidad y respeto por el mundo que les rodea. Recoger hojas, insectos y aprender sobre ellos puede ser una actividad educativa y divertida.

    El voluntariado y el trabajo comunitario también ofrecen valiosas lecciones de vida. Participar en actividades de voluntariado no solo ayuda a la comunidad, sino que también enseña responsabilidad, empatía y la importancia de contribuir al bienestar colectivo.

    Es esencial planificar estas actividades de manera flexible, evitando la sobrecarga y permitiendo que disfruten de sus vacaciones. Un equilibrio entre el tiempo libre y las actividades estructuradas asegurará que no solo se diviertan, sino que también desarrollen nuevas habilidades y conocimientos. Este enfoque equilibrado ayudará a las niñas, niños y adolescentes a regresar a la escuela con energías renovadas y una mente activa, lista para nuevos desafíos. Porque la educación es el camino…

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  • Formación docente inicial e investigación educativa

    Formación docente inicial e investigación educativa

    La formación docente inicial constituye un pilar fundamental en la preparación de los educadores, pues influye significativamente en su desempeño profesional y en la calidad de la educación que recibirán las generaciones venideras. Como sostiene Imbernón (2014), sin calidad docente no hay calidad educativa.  

    Respecto a la formación inicial, María Cristina Davini (2018)  asegura que ésta: “representa un importante período que, durante y al final del proceso, habilita para el ejercicio de la profesión”. (p. 25) Dicha habilitación no sólo tiene que ver con el hecho de completar un programa de estudios, sino también con adquirir, desarrollar y consolidar saberes (disciplinarios, didácticos, teórico-metodológicos, técnicos y experienciales) a través de las prácticas profesionales que se desarrollan en los centros escolares de los diferentes niveles de la educación básica. 

    Este aspecto, fundamental para la formación integral de los futuros docentes y para su desempeño eficaz en el aula, lo destacan distinguidos especialistas. Por ejemplo, Fierro, Fortoul y Rosas (2000) sostienen que “los maestros, al pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia”. (p. 13) Estos saberes, precisa Ruth Mercado (2014), son “dialógicos, históricos y socialmente construidos”. (p. 11)

    Actualmente, los planes y programas de Estudio de las Licenciaturas para la Formación de maestras y maestros de Educación Básica en México, publicados en el Diario Oficial de la Federación, mediante el Acuerdo número 16/08/22 (https://dgesum.sep.gob.mx/acuerdo160822), cuentan con una malla curricular que contempla cinco trayectos formativos: 1) Fundamentos de la educación; 2) Bases teóricas y metodológicas de la práctica; 3) Práctica profesional y saber pedagógico; 4) Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar y 5) Lenguas, lenguajes y tecnologías digitales, que se cubren en ocho semestres y se desarrollan en tres fases: inmersión, profundización y despliegue. 

    Uno de estos trayectos, el de Práctica profesional y saber pedagógico, cuenta con objetivos específicos y contribuye, de manera significativa, al desarrollo integral de los futuros docentes:

    Fase de inmersión (primer y segundo semestres):

    Esta fase implica un acercamiento gradual y secuencial a la práctica docente. Durante ella, los estudiantes se familiarizan progresivamente con la realidad de las escuelas y sus contextos. Esto exige observar clases, interactuar con estudiantes y docentes, y participar en actividades educativas bajo supervisión. Asimismo, se prioriza la identificación de sucesos significativos; esto es, los estudiantes caracterizan y analizan hechos relevantes de la práctica docente, como situaciones de enseñanza-aprendizaje, relaciones interpersonales en el aula y dinámicas escolares. En esta fase se echa mano de diversas técnicas de acopio de la información: guías, registros anecdóticos, diario de trabajo, videograbaciones, narrativas, etc., que proporcionan oportunidades de aprendizaje y reflexión sobre la práctica.

    Fase de profundización (tercero al sexto semestre):

    Esta fase exige la integración de saberes derivados de los diferentes cursos y trayectos formativos de la malla curricular. En ella, los estudiantes se valen de conocimientos disciplinarios, didácticos, teórico-metodológicos y técnicos, para diseñar, operar y evaluar proyectos de intervención educativa. De igual forma, mediante diarios reflexivos, entrevistas, observaciones de clase, grupos focales, cuestionarios, análisis de casos, autoevaluación y coevaluaciones, se promueve la reflexión y el análisis sistemático, que permiten a los estudiantes realizar ejercicios de deliberación, análisis y teorización sobre su práctica docente. Esto los lleva a examinar críticamente su propia labor, identificar fortalezas y áreas de mejora, así como fundamentar sus decisiones pedagógicas en teorías y evidencia científica.

    Fase de despliegue (séptimo y octavo semestres):

    La última fase de la malla curricular busca la reordenación y resignificación de la práctica docente. En ella, los estudiantes reconstruyen y otorgar un nuevo significado o sentido a sus acciones, en función de las experiencias, aprendizajes y reflexiones adquiridos a lo largo de su formación profesional. Esto les exige integrar nuevas perspectivas, enfoques y estrategias pedagógico-didácticas en su labor docente. Además, la fase de despliegue concluye con la construcción de un documento de titulación que, como establece el plan de estudios vigente, puede ser una tesis, un informe de prácticas profesionales o un portafolio de evidencias. Estos textos académicos reflejan, por una parte, el proceso de formación y desarrollo profesional del estudiante; y por otra, recuperan su visión de la realidad educativa y la contribución, modesta pero sustancial, que hacen al campo de la educación.

    En este contexto, los documentos dan cuenta de las capacidades pedagógicas, didácticas, psicológicas y socioemocionales de los estudiantes normalistas que les han permitido planificar, implementar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. Reflejan también su aptitud para enfrentar los desafíos y demandas de la profesión. Bajo esta óptica, la elaboración de los trabajos de titulación tiene un sentido formativo trascendental, pues no sólo les permite desarrollar habilidades investigativas, sino que, a través de una aproximación a la investigación educativa, los estudiantes aprenden a analizan datos, identificar teorías, explorar problemas y proponer soluciones. 

    La paulatina construcción de aquellos documentos exige que los estudiantes normalistas reflexionen sobre temas relevantes en el ámbito educativo, cuestionen supuestos y teorías establecidas y desarrollen argumentos fundamentados. Esto promueve su pensamiento crítico y su capacidad de análisis, habilidades esenciales para una práctica docente efectiva.

    Al dar cuenta de la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos durante su formación inicial, en situaciones prácticas y contextos reales, los estudiantes normalistas integran la teoría con la práctica, fortalecen su comprensión de una realidad educativa compleja, dinámica y cambiante. Adicionalmente, la redacción de su trabajo recepcional y la defensa de sus argumentos ante un jurado, contribuyen al desarrollo de habilidades de comunicación escrita y oral, así como a la capacidad para organizar y transmitir información de manera clara y efectiva. Con ello alcanzan algunos de los rasgos (o dominios de saber y desempeños), establecidos en el perfil de egreso de los programas educativos cursados.

    Finalmente, si queremos fortalecer la formación docente inicial y la investigación educativa en las escuelas normales, es preciso mantener (y diversificar) las modalidades de titulación (tesina, desarrollo de material didáctico, examen general de conocimientos, desarrollo de innovaciones pedagógicas, ensayos académicos, proyectos de investigación-acción, propuestas de intervención educativa, estudios de caso, publicación de artículos científicos, etc.), e incorporar en su proceso de redacción, la práctica reflexiva, impulsando a los estudiantes a que analicen situaciones específicas y apliquen teorías que permitan comprender y solucionar problemas de la realidad educativa. 

    Lo anterior representa, sin duda, un desafío colosal pero imperioso.  

    Fuentes:

    Davini, M. C. (2018). La formación en la práctica docente. Paidós.

    Fierro, C., Fortoul, B. & Rosas, L. (2000). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. Paidós.

    Imbernón, F. (2014). Calidad de la enseñanza y formación del profesorado. Octaedro.

    Mercado, R. (2014). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza centrada en los niños. Fondo de Cultura Económica.

  • ¿Quién cuida las escuelas durante el receso de clases?

    ¿Quién cuida las escuelas durante el receso de clases?

    A partir de hoy y durante cuatro semanas, 229 mil 379 planteles de educación básica permanecerán cerrados por receso de clases, y estarán en riesgo de robo, saqueo, vandalismo u otros daños.

    La falta de una política nacional, estrategias o normas emitidas por la autoridad educativa para prevenir daños en perjuicio de las escuelas durante los periodos en que permanecen cerradas, ocasiona que las autoridades de las entidades federativas tomen medidas diferentes y asignen responsabilidades desiguales. Mientras que en algunas entidades la responsabilidad se asigna al personal directivo y docente de las escuelas junto con madres, padres de familia y vecinos, en otras, la vigilancia depende únicamente de las secretarías de seguridad pública estatales o a la dirección de seguridad pública municipal.

    El artículo tercero constitucional señala que el Estado garantizará que los materiales didácticos, la infraestructura educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno sean idóneos y contribuyan a los fines de la educación; mientras que la Ley General de Educación establece que los planteles forman parte del Sistema Educativo Nacional que preside la titular de la Secretaría de Educación Pública, por ende responsable de establecer los lineamientos para su mejora y resguardo.

    Sin embargo, la SEP solo cuenta con manuales de seguridad escolares, tanto para la educación básica como media superior, publicados por la administración anterior, que establecen las medidas que deben tomarse cuando el inmueble es saqueado o hubo un robo en el plantel, y el Paquete de Seguridad y Convivencia Escolar que no hace referencia al resguardo de los planteles y sus bienes.

    Antes de la descentralización educativa de 1992, la SEP contaba con un Acuerdo secretarial sobre la Organización y Funcionamiento de las Escuelas Primarias publicado en el Diario Oficial de la Federación en 1982 que establecía en su artículo 31 que el personal administrativo encargado del mantenimiento y aseo del plantel era responsable de cuidar las escuelas: “evitar que se disponga de los bienes o servicios encomendados a su custodia, sin la orden correspondiente del director del plantel y desempeñar las guardias que las necesidades del servicio requieran”. En el artículo 32 señalaba que el personal administrativo de la vigilancia del plantel “debe programar semanalmente el servicio de veladores y designar guardias de servicio para días festivos y períodos de vacaciones”.

    También existía un Acuerdo secretarial para las Escuelas de Educación Secundaria de la misma fecha en el que se establecía que “corresponde al personal de intendencia la responsabilidad del edificio escolar y participar en la vigilancia del inmueble, controlar la admisión de personas ajenas a la escuela y cuidar que no se sustraigan los materiales y equipo escolar”.

    Después de la descentralización, la SEP como cabeza del Sistema Educativo Nacional, debía establecer los lineamientos nacionales para la protección de los planteles de educación básica, y media superior; además de contar con lineamientos para el caso de los planteles federales, es decir los de la Ciudad de México y los de educación media superior.

    Los esfuerzos por garantizar la seguridad y evitar daños en perjuicio de las escuelas y sus bienes son aislados y desiguales. Las autoridades educativas locales y federal han publicado protocolos de seguridad escolar, dirigidos a la prevención y atención de casos de agresión, violencia, abuso, drogas, portación de armas, etc., que incluyen las medidas que se deben tomar ante eventos de violencia que ocurren en los alrededores del plantel, por ejemplo, tiroteos o disturbios, y dentro del plantel, como pueden ser el robo de equipo, mobiliario o materiales escolares. Sin embargo, no incluyen información respecto a qué autoridad le compete evitar los robos y el saqueo de los bienes de las escuelas o quién es responsable de cuidar los bienes al interior de las escuelas.

    En Mexicanos Primero realizamos un monitoreo de medios y encontramos que solo el 50% de los estados han anunciado acciones para vigilar los planteles durante el verano con operativos de vigilancia policiaca, organizar comités de vigilancia con familias, docentes y vecinos para que sean ellos quienes cuiden a las escuelas.

    Entidades como Aguascalientes, Coahuila, Sonora, Zacatecas, Ciudad de México y Estado de México organizan patrullajes con apoyo de las instancias de seguridad pública para vigilar las inmediaciones de las escuelas. En Chihuahua, Durango, Quintana Roo, Guanajuato, Jalisco, San Luis Potosí, Veracruz y Sinaloa, pusieron en marcha programas como vecino vigilante e instalaron comités con directivos, docentes y maestros para cuidar y resguardar los centros educativos.

    Un reporte de Mexicanos Primero realizado durante la pandemia por Covid-19, encontró que lo que más se sustrae de las escuelas es el cableado eléctrico, equipo de cómputo y electrónico, tuberías de cobre, bombas de agua, proyectores, material de laboratorio, ventiladores y equipo de aire acondicionado, puertas, ventanas, inodoros y llaves de baño, lavamanos, sillas, butacas y material didáctico.

    Datos de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) señalan que en México 26,463 escuelas no cuentan con servicio de electricidad, 56,109 operan sin agua, 43,558 no tienen lavamanos y 5,950 no cuentan con sanitarios. A esta situación no debería agravarse en este nuevo ciclo porque ello impide que a niñas, niños y jóvenes se les garantice lo básico para aprender. No podemos permitir que iniciado el ciclo 2024-2025 lleguen a sus escuelas y se encuentren con que las tazas de baño o los lavamanos fueron robados.

  • Las normales rurales: repensarse o desaparecer

    Las normales rurales: repensarse o desaparecer

    El reciente fallecimiento de Brayan Isidro Zarco Rivera, originario del estado de Puebla y estudiante de la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río” de Tenería, generó diversas reacciones en los medios de comunicación y redes sociales, debido a las distintas versiones que circularon una vez que la noticia se hizo pública. Por un lado, se dijo que este joven murió al interior del plantel, por la novatada en la que participaron otros tantos alumnos de esa normal, pero, específicamente, cuando hicieron una actividad muy conocida entre los normalistas: “el caballo”. Sin embargo, también se dijo, que a dicho joven lo golpearon con tubos y palos cuatro sujetos fuera de la escuela y, derivado de esos golpes, murió en el hospital. Versiones que, a decir de las autoridades competentes son parte de la investigación en curso, no obstante que ya fue detenido un presunto culpable, de nombre Saúl N, quien también ha sido identificado como estudiante de esa normal rural.

    La noticia, trágica como lo es, pone la mirada en un tema que pocas veces trasciende las paredes de las normales rurales o de las propias comunidades porque, si alguien piensa que la comunidad donde se encuentra una normal desconoce lo que sucede al interior de la misma, estará muy pero muy equivocado. Me explico.

    Es cierto, tras culminar la Revolución Mexicana, como proyecto de estado, estas instituciones educativas fueron concebidas para que formaran docentes que diseminaran los principios de justicia social en las comunidades; justicia social que hoy, igual que ayer, sigue vigente cuando vemos en pleno Siglo XXI lo que existía en aquella época: pobreza y desigualdad social. Tal vez por ello es que el estado mexicano las ha conservado; por un lado, porque las normales rurales son herederas de esos principios que dieron origen al movimiento revolucionario de 1910, pero, por el otro, por su clara resistencia derivada de su vida política estudiantil que las ha definido a través del tiempo.

    Ahora bien, bajo la idea de que en estos planteles acuden a estudiar jóvenes (mujeres y hombres) de bajos recursos económicos, ya sea hijos o hijas de campesinos, obreros, albañiles, entre otros tantos oficios, el brindarles una formación profesional adquiere un significado especial, porque al ser una institución que ofrece el servicio de internado, quien absorbe completamente la educación que reciben las y los futuros maestros de México es el estado, pero también, porque su esencia se caracteriza por lo que hace algún tiempo señalaba Tanalís Padilla cuando se refería a éstas como centros de resistencia colectiva en defensa del derecho a la educación y la justicia social. Esto último es, sin lugar a dudas, uno de los ejes que permiten entender la razón de su existencia, no de ahorita, sino desde hace varias décadas.

    Lo anterior, no es para menos, porque tal idea favorece la comprensión de su movilización constante; de hecho, para pocos es desconocido su activismo en defensa de esa educación y de esa justicia social, sin embargo, bien valdría preguntarse si tal posicionamiento no se ha desdibujado en los últimos años porque, hechos como los acontecidos hace unos días en la normal rural de Tenería, donde un joven pierde la vida probablemente en manos de uno de sus compañeros de estudio, demuestran que el supuesto que planteo es correcto, es decir, que el normalismo rural y, particularmente, sus estudiantes vienen perdiendo el camino.

    Pienso que las razones por las que se ha desvirtuado esa noción de lucha legítima por un derecho a una educación y a una justicia social pasa por muchos de sus estudiantes, por sus líderes estudiantiles y por el incomprensible “liderazgo” de una Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FESCM). ¿No es contradictorio que en sus constantes movilizaciones se pronuncien sendos discursos que aluden a una sentida exigencia por contar con una educación que les permita atender a esa clase social que dicen defender pero que en los hechos la traicionan al no prepararse académicamente en sus escuelas normales?, ¿de qué manera habrían de dotarles de herramientas a esa sociedad que vive y padece los estragos del neoliberalismo si los mismos alumnos no cuentan con los conocimientos disciplinares y hasta ideológicos que debieran abordar en sus salones de clase y/o comunidades estudiantiles?

    Ahora bien, ¿cómo es posible que se demande recurso económico para que, por ejemplo, operen sus módulos de producción cuando muchos alumnas o alumnos ya no toman una pala, machete o guadaña para ir por el alimento de los animales de granja que pudieran tener en la escuela?, ¿cómo es posible que se exija mejoras en sus escuelas cuyo carácter de internado demanda una adecuada alimentación, vivienda, salud, entre otros, cuando muchos de sus estudiantes no aprecian ni valoran lo logrado a través de la lucha constante y, en lugar de ello, abandonan la escuela por la noche para llegar muy entrada la madrugada?

    Vaya, qué sentido tendría ser concebidas como un verdadero proyecto pedagógico cuando el rumbo, repito, en muchas escuelas normales rurales se ha perdido.

    Lo sucedido en la Escuela Norma Rural “Lázaro Cárdenas del Río” de Tenería, provoca voltear la mirada en aquello que sucede al interior de las normales rurales, no solo por parte de la sociedad, sino de las propias comunidades normalistas rurales porque, por ejemplo, en la Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez” de Panotla, las constantes quejas de los pobladores por la indisciplina de sus estudiantes, en lugar de hacerlas reflexionar sobre aquello que no es parte de su formación y de vivir en un internado (como el salirse y llegar a la hora que así lo deseen en un estado, digamos “inconveniente”), las lleva a continuar con esta práctica que, curiosamente, también es realizada por normalistas (varones) de otras normales rurales que llegan a dicha escuela y cuyos estados, digamos “inconvenientes”, son más que evidentes al interior de ese plantel educativo. Buenos deberían ser esos liderazgos para exigir se cumplan las normas internas que los ha caracterizado, pero también, que las comisiones, como la de honor y justicia hagan lo propio o ¿acaso solo se tiene que demandar al estado el cumplimiento de sus obligaciones, pero sin que se cumplan las propias al interior de las organizaciones y/o de las normales?

    Tales acciones, ¿no traicionan lo que tanto dicen defender o, peor aún cómo interpretan la defensa irrestricta de una educación y justicia para el pueblo?

    No, este texto no es un ataque a ultranza a las escuelas normales rurales y, particularmente, a sus normalistas; como diría Alberto Arnaut, hay quienes llevamos el normalismo rural en la sangre, sobre todo, porque gracias a la educación que se brinda en estas normales, por ejemplo, hoy puedo escribir estas líneas; y, desde luego, no todas las escuelas y los normalistas actúan de la misma manera. No obstante, guardar silencio sobre actos que duelen y lastiman ese normalismo rural mexicano que tantos hemos defendido, no tendría que llevarnos a callar porque, como bien se dice y se grita: hemos nacido gritando.

    No hacerlo, es decir, no poner el tema sobre la mesa para una seria discusión, sería una traición a esos principios. Y bueno, si alguien tiene duda sobre lo que haya o no escrito un servidor sobre las normales rurales en los últimos años, les pediría que consultaran en la red algunos artículos sobre el tema.

    ¿Tendrán las escuelas normales rurales y, particularmente, sus normalistas la capacidad para repensarse? O, simplemente, con sus propias acciones ¿darán las evidencias y argumentos necesarios al estado para desaparecerlas?

    Al tiempo.

  • Sobrecarga administrativa

    Sobrecarga administrativa

    “Las escuelas deberían ser el lugar donde se fomente la curiosidad y el deseo de aprender. Sin embargo, la burocracia convierte a menudo estos espacios en fábricas de conformidad, donde los educadores están más preocupados por los trámites que por los estudiantes.” Seymour Papert

    En el contexto de cierre de cursos, la demanda administrativa que enfrentan los equipos al interior de los centros educativos es una carga muy significativa que impacta negativamente en varios aspectos cruciales tanto de la vida profesional como personal de los docentes. La solicitud de documentos y evidencias detalladas, como encuestas, pruebas diagnósticas, rúbricas, programas analíticos y resultados trimestrales, representa una exigencia que sobrepasa la capacidad de gestión del tiempo disponible en una jornada laboral estándar.

    La sobrecarga administrativa no solo genera estrés crónico, sino que también afecta la salud física y mental de educadores. La presión constante por cumplir con requerimientos burocráticos puede llevar a la aparición de trastornos relacionados con el estrés, como ansiedad, fatiga y problemas de sueño. Este escenario es particularmente preocupante en el ámbito educativo, donde la calidad de la enseñanza y la atención personalizada a los estudiantes se ven comprometidas debido al tiempo y energía que los docentes deben dedicar a tareas administrativas.

    A lo largo del ciclo escolar, el tiempo invertido en la preparación y revisión de documentos administrativos es tiempo que se resta de actividades esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes. La planificación de clases, la atención individualizada, el apoyo emocional y la creación de un ambiente de aprendizaje positivo son aspectos que se ven sacrificados cuando la carga burocrática es excesiva. Además, la repetitiva y extensa documentación puede llevar a la desmotivación y al desgaste profesional, afectando la vocación y la satisfacción laboral de los docentes.

    Las consecuencias negativas no solo se limitan a la salud y el bienestar de docentes, sino que también impactan directamente en la calidad educativa. Un docente estresado y sobrecargado de trabajo administrativo tiene menos capacidad para innovar en sus métodos de enseñanza, para dedicar tiempo a la preparación de materiales didácticos creativos y para involucrarse en el desarrollo emocional y social de sus estudiantes.

    En vista de estos desafíos, es fundamental reflexionar sobre la necesidad de encontrar un equilibrio que permita cumplir con las exigencias administrativas sin sacrificar su bienestar ni la calidad de la educación que imparten. La simplificación de procesos, la optimización tecnológica, la reducción de burocracia innecesaria y el apoyo administrativo adicional pueden ser estrategias efectivas para aliviar la carga de los docentes, permitiéndoles concentrarse en lo verdaderamente importante: el aprendizaje y el desarrollo integral de estudiantes.

    Así, la sobrecarga administrativa en los centros escolares es un problema que requiere atención urgente. Es imperativo que las autoridades educativas y la sociedad en general reconozcan y valoren el esfuerzo de los docentes, promoviendo un entorno que favorezca su bienestar y, en consecuencia, la calidad educativa. Solo así se podrá garantizar que las escuelas sigan siendo espacios donde los estudiantes puedan desarrollar plenamente sus capacidades y talentos. Porque la educación, es el camino…

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