La incorporación del personal educativo al nuevo ciclo escolar ocurre de manera escalonada. Primero regresan quienes desempeñan funciones de supervisión para preparar la reunión con directoras y directores; después se incorporan éstos y, posteriormente, los colectivos docentes desarrollan la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar.
Cada figura recibe la responsabilidad de preparar, orientar o acompañar a quienes se incorporan después. La cadena está definida hacia abajo. No ocurre con la misma claridad hacia arriba. ¿Quién prepara y acompaña pedagógicamente a quienes comienzan este recorrido?
Las orientaciones para la Fase Intensiva del CTE 2026-2027 asignan al personal de supervisión y dirección una responsabilidad que va más allá de la coordinación de sesiones o el seguimiento de actividades. Se espera que genere condiciones para consolidar al Consejo Técnico Escolar como comunidad de aprendizaje mediante el diálogo, la colaboración, la reflexión crítica y la construcción colectiva de acuerdos.
El acompañamiento deberá privilegiar la escucha, el reconocimiento de los contextos escolares, la autonomía profesional y la toma de decisiones fundamentadas, particularmente en el codiseño del Programa Analítico y el Proceso de Mejora Continua.
La intención es clara: no se trata sólo de transmitir indicaciones o comprobar el cumplimiento de una agenda. Se busca que supervisores y directivos ayuden a los colectivos a comprender las orientaciones, analizar su realidad y tomar decisiones con sentido pedagógico.
Para ello, la SEP establece una secuencia. El personal de supervisión deberá conocer previamente las orientaciones dirigidas a los colectivos, recuperar información de las escuelas e identificar sus necesidades; posteriormente dialogará con directoras y directores, construirá acuerdos y reconocerá los apoyos diferenciados que puedan requerirse. Durante la Fase Intensiva deberá observar, escuchar y orientar sin sustituir las decisiones de los colectivos.
Se configura así una cadena: la supervisión acompaña a directoras y directores; éstos, a sus colectivos docentes. Pero ¿quién acompaña pedagógicamente a la supervisión para interpretar las orientaciones y preparar su intervención?
La pregunta cobra sentido porque acompañante y acompañado no son posiciones fijas en un organigrama. Son papeles relacionales. La propia SEP, en las orientaciones para la Segunda Sesión Ordinaria del CTE de octubre de 2024, recuperó una concepción del acompañamiento como un caminar juntos, desde una relación horizontal en la que ambas partes aprenden.
Si esto es válido para docentes y directivos, tendría que serlo también para quienes supervisan.
Una necesidad ya reconocida
La pregunta no es nueva. Mejoredu había reconocido que quienes acompañan a docentes, directivos y colectivos escolares también requieren formación.
En 2023 formuló el Programa de formación de personal con funciones de acompañamiento pedagógico 2023-2028, dirigido a supervisores, asesores técnicos pedagógicos, asesores técnicos y tutores. Como parte de esa política diseñó la intervención Re-construir el acompañamiento del supervisor y asesor técnico pedagógico hacia el cambio curricular, orientada a fortalecer la comprensión del Plan de Estudio 2022, analizar la propia práctica y construir estrategias situadas de acompañamiento.
El planteamiento reconocía algo fundamental: la implementación curricular no puede descansar únicamente en entregar documentos y encomendar responsabilidades a la supervisión. Quien acompaña un cambio curricular también necesita espacios para comprenderlo, discutirlo y reconstruir su propia práctica.
Mejoredu desapareció antes de que concluyera el periodo previsto para el programa. Estaba proyectado hasta 2028 y no se advierte con claridad qué instancia asumió su continuidad ni cómo se atiende actualmente la formación de quienes acompañan pedagógicamente a las escuelas.
Esto no significa que hayan dejado de realizarse acciones de formación. Las autoridades educativas federal y estatales pueden desarrollarlas por distintas vías. Pero cursos, reuniones o iniciativas específicas no equivalen necesariamente a una política articulada y sostenida de acompañamiento. Ésa es la cuestión: si existe hoy un dispositivo reconocible que dé continuidad a una necesidad que el propio Estado ya había identificado.
Las acciones del supervisor y la función supervisora
Las entidades federativas disponen de distintas estructuras para preparar la Fase Intensiva. Pueden realizar reuniones estatales, regionales, con jefaturas de sector, supervisiones o responsables de nivel. Algunas privilegiarán el análisis pedagógico; otras podrán concentrarse en información, organización o solicitud de evidencias.
No contamos con información suficiente para afirmar cómo ocurre en cada entidad. Precisamente por ello conviene distinguir entre las responsabilidades asignadas al supervisor y las condiciones institucionales para ejercerlas.
En 2023 lo planteé de esta manera: “Es clara la intención de incidir en las acciones de las y los supervisores mas no de la función supervisora”.
La distinción conserva vigencia. Modificar lo que debe hacer una supervisora o un supervisor no equivale a transformar las condiciones desde las cuales puede hacerlo. La supervisión forma parte de una estructura institucional: recibe orientaciones, atiende prioridades y requerimientos de otras instancias y trabaja dentro de márgenes que no define por sí misma. Transformar la función supone también revisar apoyos profesionales, tiempos, responsabilidades y posibilidades reales de decisión.
No se trata de eximir a la supervisión de sus responsabilidades ni de desconocer su experiencia profesional. Pero asignar una responsabilidad no crea, por sí misma, las condiciones para ejercerla.
¿Y el SAAE?
Aquí resulta pertinente recuperar el Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas.
El SAAE mantiene vigencia jurídica. Los artículos 87 a 89 de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros establecen que las autoridades educativas de las entidades federativas deben coordinar y operar este servicio para mejorar las prácticas profesionales. Su funcionamiento queda bajo la responsabilidad de la supervisión escolar y en él participan también figuras directivas, de asesoría técnica pedagógica, asesoría técnica y tutoría.
El Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en Educación Básica 2026-2027 confirma esa responsabilidad: corresponde al personal de supervisión coordinar la operación del SAAE para favorecer la mejora de las prácticas docentes y directivas.
Hasta ahí, la norma. En la política educativa actual, el panorama es menos claro. El SAAE no aparece como referente en las orientaciones para la Fase Intensiva, precisamente cuando se asignan a la supervisión responsabilidades de acompañamiento. Tampoco se advierte, al menos de manera explícita, el lugar que ocupa hoy como dispositivo de la política federal de acompañamiento a las escuelas.
Por eso, la pregunta ya no es si el SAAE existe jurídicamente. Existe. La cuestión es si esa existencia normativa tiene una expresión reconocible en la política y en la práctica. ¿Qué participación tiene, si alguna, en este proceso? ¿Cómo intervienen los asesores técnicos pedagógicos y las jefaturas de sector? ¿Cómo se acompaña a quienes tienen la responsabilidad de acompañar a las escuelas?
No afirmo que el SAAE haya dejado de operar. Su implementación puede asumir formas distintas en cada entidad y no contamos con información suficiente para sostener una conclusión de esa naturaleza. Pero tampoco basta su permanencia en la ley y en los perfiles profesionales para dar por hecho que funciona como el dispositivo de acompañamiento que la propia norma concibió.
Entre lo dispuesto y lo realizado median personal, tiempos, recursos, coordinación y una estrategia pedagógica. Las responsabilidades están claras. No ocurre lo mismo con el dispositivo institucional encargado de sostenerlas.
Acompañar para aprender
El problema trasciende la Fase Intensiva. Remite a la manera en que una política educativa circula por el sistema.
Las orientaciones no llegan por sí solas a las escuelas ni producen automáticamente las prácticas que pretenden impulsar. Pasan por autoridades, supervisores, directivos y docentes que las interpretan, contextualizan y convierten en decisiones. En ese recorrido, el acompañamiento puede preservar el sentido pedagógico de la política o reducirla a indicaciones, productos y evidencias.
Pero acompañar implica también escuchar lo que ocurre durante la implementación. Quienes trabajan con las escuelas pueden identificar dificultades, necesidades, contradicciones y efectos no previstos. Ese conocimiento tendría que regresar a quienes toman decisiones.
La comunicación necesita, entonces, circular en ambos sentidos: de las autoridades hacia las escuelas y de las escuelas hacia quienes diseñan y conducen la política. Si solamente descienden indicaciones y ascienden evidencias, no existe retroalimentación pedagógica; existe control administrativo.
Quizá ahí se encuentre la cuestión de fondo. ¿Qué dispositivo institucional sostiene, forma y acompaña a quienes tienen la responsabilidad de acompañar pedagógicamente a las escuelas? ¿Y cómo se retroalimenta la política educativa con la experiencia de quienes la implementan?
No son preguntas menores. Las orientaciones de la Fase Intensiva precisan lo que supervisores y directores deben hacer para acompañar a los colectivos. Mejoredu había reconocido que quienes realizan esa tarea también necesitan formación. El SAAE permanece en el ordenamiento jurídico y en los perfiles profesionales. Sin embargo, no se observa con la misma claridad cómo se articulan hoy esas piezas para sostener a quienes deben ponerlas en práctica.
Ahí está, desde mi perspectiva, una de las debilidades de la política actual de acompañamiento: define responsabilidades con mayor precisión de la que construye o hace visibles las condiciones institucionales para sostenerlas.
Si acompañar significa caminar juntos, no puede ser solamente una responsabilidad que desciende por la estructura educativa. La experiencia de quienes implementan la política también tendría que encontrar caminos para regresar a quienes toman decisiones.
Acompañar a los acompañantes no es atender una necesidad individual. Es construir una condición institucional para que la política educativa pueda aprender de sí misma.
