Sigue la efervescencia por la suspensión de la prueba piloto de lo que se ha denominado Plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022, misma que se tenía planeado iniciar este ciclo escolar. Desde que se diera a conocer el primer documento de trabajo elaborado por la SEP, distintos grupos del magisterio, especialistas e investigadores se han expresado en pro de las bondades que, según ellos, plantea la propuesta; otros grupos se han manifestado en contra, por no tener claridad de lo que se va a llevar. Inclusive, empresarios con cara civil se han dado a la tarea de promover amparos en contra del plan (Ponen jueces freno a plan piloto de la SEP).
Desde mediados de agosto pasado, la SEP había anunciado que a partir del 29 de octubre iniciaría la prueba piloto únicamente en primer grado de preescolar, primero de primaria y primero de secundaria de 30 planteles por entidad federativa, sumando un total de 960 escuelas. Según lo proyectado por la SEP, después del piloteo, se realizarían los ajustes necesarios para finalmente aplicar el plan a nivel nacional en el ciclo escolar 2023-2024.
A propósito de este impasse, conviene recordar algo que nos parece sumamente importante por sus implicaciones prácticas: el Nuevo Marco Curricular (NMC) se ha equiparado o confundido con el Plan de estudio (PE); si bien son complementos importantes, resulta necesario distinguir uno del otro.
Como se recordará, la primera versión del documento elaborado por la SEP que comenzó a circular a fines de enero de este año con la marca de agua Documento de trabajo llevaba por título Marco Curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana, con crédito a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEP. En esa primera versión, se aclaraba lo siguiente: “El marco curricular se refiere a los elementos que fundamentan y orientan la operación del plan de estudios, entendido como la hoja de ruta para desarrollar los aprendizajes básicos de los niveles preescolar, primaria y secundaria” mientras que “El plan despliega la estructura curricular que organiza los contenidos y secuencia temporal para su desarrollo…”. (Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana, p. 8)
Luego de esta versión circularon cuatro más; en el Diario Oficial se publicó la que sería la quinta, con un recorte considerable de los planteamientos iniciales, pero sí mucho de las primeras cuatro versiones.
Entonces, el NMC surgió primero como fundamento y orientación para la puesta en práctica del PE. De ahí que despertara curiosidad, interés y grandes disertaciones, contenía planteamientos novedosos que en ningún otro fundamento de planes de estudio en sexenios anteriores habían aparecido.
Es importante distinguir lo anterior porque lo que sería materia del pilotaje es el PE, no el NMC. Sin embargo, como puede comprobar cualquiera que revise el Diario Oficial, lo que terminó aprobándose carece de una estructura curricular que organice los contenidos y establezca secuencias temporales para su desarrollo. Al paso de los meses, y al calor del debate, el término NMC y el PE, aparecían mencionados por igual, ocasionando mayor confusión en quienes tendrían que llevarlo a acabo, es decir, las maestras y maestros de las 960 escuelas que atiendan los primeros grados escolares de cada nivel de la educación básica.
Provocar esta confusión pareciera ser intencional para encerrar, cercar y encarcelar cognitiva y políticamente la reflexión, análisis y debate público sobre una serie de conceptos y elementos, conduciendo a una parte importante de actores educativos, hacia un aparente acuerdo con cuestiones como la comunidad, la diversidad, el común, lo colectivo, las capacidades humanas, los derechos a la educación y la vida digna.
Pero estos conceptos y elementos no van a estar presentes en la prueba piloto, y no estarán porque son los fundamentos del NMC que argumentan, sostienen, establecen y orientan la operación del PE, el cual, tendría que contar con una estructura curricular -ausente desde el primer documento de trabajo-, el perfil de egreso de cada nivel educativo, el mapa curricular por grados escolares con sus respectivos programas, estrategias didácticas, contenidos, aprendizajes esperados y la evaluación propia de cada grado y nivel educativo.
En este sentido, lo que constituiría la prueba piloto sería, precisamente, la operación del PE para evaluar, validar y mejorar su aplicación a partir del siguiente ciclo escolar y, con base en ello, generalizarlo a todos los grados de los diferentes niveles educativos.
En distintos momentos, maestros directores y dirigentes seccionales del magisterio disidente de educación básica, han manifestado que no quieren seguir siendo simples aplicadores de contenidos y que mucho de lo planteado en el nuevo modelo educativo, como la autonomía curricular, la construcción de una nueva relación con los padres de familia para conformar comunidades de aprendizaje y los aprendizajes situados, son propuestas que por años ya han venido trabajando en las aulas ((https://www.jornada.com.mx/2022/10/10/politica/007n2pol). Estas declaraciones expresan un rechazo de cierto sector de docentes a ser simples aplicadores de contenidos, cuestión fundamental en un proceso de cambio educativo de mayor alcance, trascendencia, sentido social, cultural, y por supuesto, también político.
Por lo mismo, es importante no perder de vista que lo planteado en el documento publicado en el Diario Oficial sobre el PE 2022 para la educación básica, si bien cuenta con un apartado específico para la estructura curricular, no existe el desarrollo de los programas de estudio para los grados escolares y niveles de educación básica en donde se tiene pensado llevar a cabo la prueba piloto. Entonces, surgen las siguientes interrogantes: ¿cómo se tiene pensada la puesta en marcha del PE si no existen programas de estudio que lo operacionalicen?, ¿qué es lo que se estaría contemplando en la prueba piloto?, ¿cuándo se dará a conocer la metodología precisa de dicha prueba?
Si se considera que la corresponsabilidad y coparticipación en la escuela son indispensables para el co-diseño de programas analíticos y en eso reside la autonomía curricular y profesional de las y los docentes, es parte fundamental del encierro cognitivo político para dejar pasar de manera tersa y sin mayor discusión que a las maestras y maestros les tocará la abrumante tarea de diseñar los programas analíticos en sus escuelas haciendo valer su autonomía curricular determinada por la sep con base a tres grandes elementos rectores de la estructura curricular: la comunidad, el aprendizaje y la evaluación – acreditación. Elementos que tendrán que ser tomados en cuenta para dar concreción al perfil de egreso, los ejes articuladores, los campos formativos, los contenidos y las fases para llegar a los aprendizajes y su evaluación.
El perfil de egreso de las y los estudiantes en está constituido por diez rasgos que van del reconocimiento como ciudadanas y ciudadanos que pueden ejercer su derecho a una vida digna, decidir sobre su cuerpo, construir su propia identidad personal y colectiva, vivir con bienestar y buen trato, en un marco de responsabilidades con respecto a ellas y su comunidad; pasando por el reconocimiento, también, de la diversidad, que tienen derechos, valoran sus potencialidades para mejorar sus capacidades personales y de la comunidad; desarrollan una manera de pensar propia para analizar y hacer juicios sobre su realidad; entienden la prioridad de relacionar el cuidado de su alimentación, su salud física, mental, sexual y reproductiva con la salud planetaria desde una visión sustentable y compatible. Hasta llegar a la, interpretación de fenómenos, hechos y situaciones históricas para plantear problemas y soluciones; interactúan en procesos de dialogo; intercambiar ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante distintos lenguajes y, finalmente, desarrollar pensamiento crítico que le permita valorar los conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades, reconociendo que tienen la historia y la cultura para proponer transformaciones en su comunidad desde una perspectiva solidaria.
Tenemos entonces tres elementos rectores y diez rasgos del perfil de egreso que deberían ser articulados con los siete ejes articuladores que expresan las capacidades humanas en el PE y se encuentran incorporados desde la educación inicial hasta la secundaria. Dichas capacidades, supuestamente, se encuentran contenidas dentro de cada uno de los siguientes ejes articuladores: inclusión, interculturalidad crítica, pensamiento crítico, igualdad de género, educación estética, la lectura y la escritura en el acercamiento a las culturas y vida saludable. En los ejes, según se dice, se encuentran los rasgos propiamente humanos de la formación de ciudadanas y ciudadanos de una sociedad democrática, desde una perspectiva plural y diversa.
Ahora bien, aquí viene lo emocionantemente confuso porque se plantea que los ejes conectan tanto los contenidos de diferentes disciplinas de un campo de formación como las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de los estudiantes en su vida cotidiana propiciando un conjunto de saberes que dan significado a los contenidos aprendidos. Es confuso porque entonces las maestras tendrán que establecer estas conexiones con la realidad diversa y plural de los estudiantes para darle significado a los contenidos aprendidos.
Recapitulando: hasta el momento se tienen considerados tres elementos rectores, diez rasgos del perfil de egreso y siete ejes articuladores, pero no son suficientes para garantizar la sobreexplotación de las maestras porque ahora siguen los cuatro campos formativos de: lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedad y de lo humano a lo comunitario. Pues bien, cada campo propone, según el PE 2022, una estructuración y articulación que reconoce una diversidad de saberes y conocimientos con cuales acercarse a la realidad que se quiere estudiar.
Resulta que la diferencia entre saberes y conocimientos no está claramente establecida, pero le agregan un elemento más, los contenidos, para determinar que la articulación entre ellos es a partir de la didáctica que las maestras desarrollen junto con otras maestras con base en sus saberes docentes. Es decir, ahí están los planteamientos para que planeen su práctica docente diseñando las múltiples articulaciones entre los contenidos de un campo, así como entre estos y los ejes articuladores.
Para llevar a cabo todo lo anterior, plantean el establecimiento de seis fases de aprendizaje que van de la educación inicial a la secundaria, durante las cuales se desarrollarán los contenidos de aprendizajes con base, se dice, en el desarrollo de aprendizajes de las y los estudiantes. Las dos primeras fases corresponden a inicial y preescolar respectivamente; las otras tres a primaria y la ultima a secundaria. Un año para educación inicial, tres para preescolar, seis de primaria y, finalmente tres de secundaria. Es decir, trece años de escolarización para concretar el perfil de egreso, según señalan, incorporando a la educación inicial en ese conteo, aunque no es obligatoria ni corresponde a la educación básica. Claramente el documento publicado en el DOF dice: Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.
Durante las fases de aprendizaje se pretenden ofrecer mayores posibilidades para consolidar, aplicar o acceder a nuevos saberes; priorizar la planeación, seguimiento y evaluación del trabajo entre docentes; favorecer el desarrollo de capacidades y apropiación de saberes que permitan a las estudiantes continuar con su trayectoria escolar y promover planteamientos que den sentido, comprender, explicar y aplicar los saberes, procedimientos y valores de diversos campos. Afirman que, en esta perspectiva, los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva de asignaturas y se articulan a partir de puntos comunes entre las disciplinas que integran cada campo.
Por si no fuera suficiente lo anterior, en la contextualización y concreción de lo ya planteado se establecen cinco estrategias nacionales para su realización y codiseño (p. 175). Las estrategias corresponden a la enseñanza de lenguas y culturas indígenas; atención educativa a la población con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes y otras condiciones; para la modalidad multigrado; para atención a niñas, niños y adolescentes en situaciones de migración; y para fortalecer el tejido comunitario en contextos urbanos. Sin embargo, solo las señalan porque se desarrollarán en documentos específicos ya que corresponden a las autoridades educativas locales ponerlas en marcha. Entonces, ¿el PE2022 queda a la determinación de las autoridades educativas estatales porque en su definición son las estrategias nacionales las que orientan esa concreción y contextualización?
Para finalizar el documento establecen un esquema sobre el pilotaje del PE22. En él aparecen, como elementos iniciales, los procesos de formación docente, los cuales se refieren a conocer y analizar los documentos curriculares para arribar a los procesos de apropiación y procesos de deliberación curricular que desembocan en la generación de programas analíticos y el codiseño para contenidos locales. Para lo cual, indican, se tomará en consideración la diversidad de contextos socioeducativos; la flexibilidad- tensión curriculum pensado – curriculum vivido y la contextualización que ponga en marcha, según se plantea en la p. 177 del documento, las cinco estrategias nacionales señaladas previamente.
Sin lugar a duda, bastante confuso, pero de lo que no queda la menor duda, es la sobrecarga de trabajo que tendrán que realizar las maestras, desde el tiempo invertido para pensar cómo hacerlo hasta la forma en que lo expresarán por escrito para ser entregado a quien se los solicite; es tiempo y actividades que no impacta directamente en el ingreso de las maestras, pero si no lo realizan, seguramente, se harán acreedoras a diferentes sanciones. Esta inminente sobrecarga de trabajo aumentará la sobreexplotación ya existente, y en consecuencia, provocará mayor precarización del trabajo docente.
Entonces, ¿qué van a pilotear las y los maestros?, ¿las estrategias nacionales que concretan todos los elementos vertidos en 176 páginas del PE22? ¿Tales estrategias ya están contempladas en los programas sintéticos que servirán de base para, mediante el llamado co-diseño entre maestras y maestros de cada escuela, generar los analíticos? ¿Se tiene contemplado que todos los elementos expuestos en el PE22, es decir, ejes, campos y fases, cuentan con programas sintéticos a partir de los cuales las maestras elaborarán los analíticos?
Tan solo para dar una idea de la cantidad de elementos a considerar en la planeación de cada escuela, del tamaño y complejidad de la tarea que la SEP pretende adjudicar al magisterio, intentamos esquematizar los posibles cruces del conjunto de elementos a considerar en el codiseño de programas analíticos, considerando las cinco estrategias nacionales.
Por supuesto que para la generación de los programas analíticos se tienen que establecer distintas situaciones de enseñanza aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana de las estudiantes. Una tarea nada simple ni simplificada para atender la diversidad dentro de la comunidad de estudiantes diferentes. Entonces, ¿se aprenden contenidos para configurar un conjunto de saberes sobre la realidad de los estudiantes? ¿cuáles serán esos saberes? ¿cómo se articulan los contenidos para configurarlos en saberes y, luego, ¿dónde quedan las capacidades humanas? ¿cómo se concretará los elementos de la comunidad, los aprendizajes y, finalmente, la evaluación- acreditación? ¿todo lo anterior quedará plasmado en una programa analítico y planeación de clase bimestral, semanal y por clase?
Mucho que pensar, preguntar y aclarar para no ir a ciegas. De lo contrario, el codiseño, el plan, el Marco Curricular que al calor de la discusión sus autores han llegado al extremo de definir como transgresor, terminará en una reproducción de lo que las y los docentes ya saben y hacen. ¿Tantas expectativas, escándalos, demandas y promesas, para terminar en eso?
Publicado en Insurgencia Magisterial
