Durante más de cuatro décadas, la taxonomía de Bloom no solo ha estado presente en la cultura pedagógica: ha estructurado la forma de pensar la enseñanza. Ha ordenado objetivos, nombrado procesos y ofrecido una arquitectura aparentemente clara del pensamiento. En un sistema donde planear se volvió llenar formatos y evaluar, se redujo a clasificar desempeños, Bloom aportó lo que más se valoraba: estructura, previsibilidad y control.
Ese fue su mérito. Pero también su límite.
Hoy, en el marco del Plan de Estudios 2022, la persistencia de Bloom no puede leerse como simple continuidad. Es, más bien, un indicio de otra cosa: la dificultad del sistema para abandonar una lógica tecnocrática y asumir la complejidad situada que propone la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Conviene precisar el punto. La NEM no prohíbe Bloom. No lo cancela ni lo descalifica. Lo que hace es desplazarlo de su lugar central. Ya no organiza la enseñanza desde una progresión abstracta de procesos cognitivos, sino desde la relación entre saber, sujeto y contexto. Introduce una exigencia distinta: no basta con que el estudiante “analice” o “cree”; importa qué analiza, desde dónde lo hace y para qué.
Ahí es donde su uso acrítico estrecha el horizonte del aprendizaje en lugar de ampliarlo.
Cuando la planeación se organiza a partir de verbos —recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear— pero carece de una lectura de la realidad, de su problematización y de un propósito formativo explícito, el resultado no es un fortalecimiento del sentido pedagógico, sino una estructura técnica que solo lo aparenta. Se cumplen niveles, se alinean indicadores, se producen evidencias. Todo parece en su lugar. Excepto lo esencial: la relación entre conocimiento y vida.
La insistencia en Bloom deja entonces de ser una herramienta y se convierte en un síntoma.
Síntoma de una formación docente que no ha sido acompañada con la profundidad que el cambio curricular exige. Síntoma de un pragmatismo administrativo que prefiere lo conocido —aunque ya no sea pertinente— antes que asumir el riesgo de lo nuevo. Síntoma, también, de una cultura profesional que ha aprendido a confundir claridad técnica con sentido pedagógico.
La consecuencia es una disonancia cada vez más evidente. Se habla de proyectos, de comunidad, de evaluación formativa; se citan los ejes articuladores y se invoca el enfoque humanista. Pero al momento de diseñar, se vuelve a la matriz conocida: clasificar actividades por niveles cognitivos. El discurso se alinea con la NEM; la práctica sigue respondiendo a Bloom. No hay integración. Hay superposición.
Hay que decirlo clara y llanamente: Bloom no es incompatible con la NEM. Lo que resulta incompatible es su uso mecánico, descontextualizado y sustitutivo de la orientación pedagógica.
La taxonomía puede aportar: afina consignas, diversifica tareas, explicita procesos. Pero cuando se convierte en el eje organizador de la planeación, desplaza aquello que la NEM intenta reinstalar: la comprensión situada del aprendizaje, el sentido social del conocimiento y la responsabilidad profesional del docente como intérprete, no como reproductor de formatos.
El problema no es cómo se hace, sino para qué y desde dónde se enseña.
Persistir en Bloom como matriz central implica, aunque no se declare, una toma de posición: asumir que el aprendizaje puede reducirse a desempeños cognitivos observables, que la enseñanza puede organizarse como una secuencia lineal de complejidad creciente y que el contexto es un accesorio, no una condición. Justo lo que el nuevo currículo busca problematizar.
En este escenario, la pregunta relevante no es si Bloom sigue siendo útil. Puede serlo, en ciertos márgenes. La pregunta es otra, más incómoda y más urgente: ¿por qué seguimos necesitando que una taxonomía nos diga cómo pensar la enseñanza, incluso cuando el propio currículo nos está pidiendo otra cosa?
Mientras no se rompa esa inercia reduccionista, la reforma educativa y el Plan de Estudios 2022 avanzarán en el discurso, pero se detendrán en la práctica. La escuela seguirá funcionando con una lógica que ofrece soluciones técnicas, pero vacía de sentido la enseñanza.
No se trata de abandonar herramientas. Se trata de reafirmar la orientación pedagógica.
Tal vez no se trate de dejar de usar Bloom, sino de dejar de pensar la enseñanza desde ahí.
Porque cuando la técnica ocupa el lugar de la orientación pedagógica, la enseñanza deja de ser una práctica situada y se convierte en un procedimiento. Y ahí, precisamente ahí, es donde la educación deja de transformarse y comienza a repetirse.
