Hay algo de revelador —y también incómodo— en la afirmación que hizo Ángel Díaz Barriga durante los foros de la Nueva Escuela Mexicana: “todos sabemos que las planeaciones se comprar en internet. Seguimos pensando en ese instrumento, como si fuera el instrumento ordenador de la escuela, cuando los maestros en la pláctica nos dicen ‘yo entrego mi planeación, me la firman y empiezo a ver cómo trabajo con los estudiantes desde mi realidad’”.
Con el tema de la planeación, nos damos cuenta que hemos tergiversado una acción concreta hasta convertirla en algo indescifrable. Lo que debería ser un ejercicio de reflexión sobre la enseñanza se ha convertido en mero trámite. Se elabora para cumplir, se entrega para firmar y se archiva para olvidar. Casi nadie la discute, casi nadie la revisa, y sin embargo, todos la exigen.
La planeación que se presenta en papel rara vez coincide con la que se vive en el aula. Y no porque el docente sea irresponsable, sino porque la realidad escolar es dinámica por naturaleza. Los grupos cambian, los ritmos se alteran, los intereses se transforman. Lo que hoy funciona, mañana no. Lo que se planeó en casa, se debe adaptar de último momento frente a los estudiantes.
La verdadera planeación ocurre en ese ajuste constante, en esa lectura fina del grupo, en esa capacidad de decidir sobre la marcha. A veces es una tabla, sí. Otras veces son apuntes de libreta. O incluso una idea clara en la cabeza del docente. Pero siempre es un proceso vivo.
El problema es que el sistema educativo insiste en congelarlo.
Se pide una planeación detallada, alineada a formatos específicos, como si la enseñanza pudiera preverse con exactitud quirúrgica. Pero poco se habla del acompañamiento que conlleva la planeación, lo cual debería ser el corazón de este proceso.
Prácticamente no existe. De modo que los directores firman sin leer. Los supervisores revisan sin conocer el contexto y las autoridades que exigen sin acompañar.
Y no necesariamente por negligencia, sino por imposibilidad. ¿Cómo podría un director comprender a profundidad la realidad de todos los grupos de su escuela? ¿Cómo un supervisor abarcar la complejidad de toda una zona? La respuesta es simple: no pueden.
Entonces, ¿para qué se sostiene esta exigencia?
La planeación, usada así, deja de ser herramienta y se convierte en simple evidencia. Ya no sirve para pensar la enseñanza, sino para demostrar que “se está trabajando”. Es una lógica burocrática que privilegia el papel sobre la práctica.
Y en ese proceso, se abre la puerta a lo inevitable: si lo que importa es el documento, no sorprende que alguien lo compre.
Tal vez el problema no sea que existan planeaciones en internet, sino que el sistema las volvió prescindibles en términos pedagógicos y obligatorias en términos administrativos.
¿Qué pasaría si se dejara de usar la planeación como instrumento de presión?
¿Qué pasaría si, en lugar de exigir formatos, se promoviera el diálogo sobre la práctica?
¿Qué pasaría si acompañar fuera más importante que firmar?
Son preguntas incómodas, porque implican cambiar la lógica de control por una lógica de confianza. Implican reconocer que enseñar no es llenar formatos, sino tomar decisiones constantes frente a realidades cambiantes.
Mientras eso no ocurra, la doble vida de la planeación va a continuar.
Hacia el final del primer acto de Macbeth, Shakespeare sentencia: “Un rostro falso debe ocultar lo que un corazón falso sabe”. Por eso seguiremos teniendo docentes que “planean” para cumplir, y autoridades que “revisan” para justificar. Seguiremos produciendo documentos impecables que no dicen nada sobre lo que realmente sucede en el aula.
Y lo más paradójico: la buena enseñanza —la que se adapta, la que escucha, la que corrige— seguirá ocurriendo, pero fuera del papel.
