La profesionalización de los directores de educación básica: tarea pendiente


Por: Mario Hernández Arriaga*

Los directores son una parte más de la organización escolar y su liderazgo dentro de la escuela contribuye al logro de mejores resultados académicos en los alumnos. La tesis no es reciente. Después de que el Informe Coleman (1966) afirmara que la escuela es prácticamente insustancial en el aprovechamiento académico, una ingente cantidad de trabajos empíricos posteriores señalaron —en un “modelo de 5 factores”— que el liderazgo directivo es el segundo factor en importancia, después del trabajo del profesor, en el aprovechamiento académico. La misma Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) retomó varios de esos resultados para proponer —años más tarde— al gobierno de México un marco de acción con dos propósitos conexos: mejorar el liderazgo y los resultados escolares. Sin duda en México no es poco lo construido en favor de los directores; los cimientos puestos en cada uno de los sexenios forjaron una ruta hacia la primera pretensión enunciada por la OCDE. No obstante, dentro de los vaivenes de las políticas educativas sexenales y los esfuerzos por incluir a los directores en ellas, se asoma una afirmación que golpea el trabajo diligente de los encargados del ramo educativo: sólo se reprodujeron acciones del exterior sin regionalización; como consecuencia, muchas de las medidas se implementaron “a ciegas”. Para entender mejor la aseveración del organismo internacional no es improductivo realizar un repaso sucinto a las acciones implementadas para profesionalizar a los directores de educación preescolar, primaria y secundaria en México.

No existe en los documentos oficiales un enunciado teórico y práctico sobre profesionalización de los directores; aunque en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se encuentra un primer indicio, pues proponía algunas acciones hacia ese fin, como lo indica la siguiente cita: “En virtud de que su desempeño implica destrezas y habilidades especiales, además de los requisitos propios del escalafón, deberán perfeccionarse los mecanismos de selección e impartirse capacitación para que supervisores y directores respondan mejor a la alta responsabilidad que su trabajo exige”. Aunque los renovados mecanismos de ascenso no prosperaron, sí lo hizo la formación o capacitación en servicio. Durante el ciclo escolar 1997-1998, la Dirección General de Investigación Educativa puso en marcha el proyecto de investigación e innovación La Gestión Escolar en la Escuela Primaria para capacitar a los directivos en cinco entidades de la federación: Baja California Sur, Colima, Guanajuato, Quintana Roo y San Luis Potosí. No obstante, dicha acción se dio en cascada: equipos técnicos estatales capacitaron a los directores y estos “sensibilizaron” y convencieron a los profesores de que era posible transformar la escuela y sus resultados a través de un proyecto escolar. Para fortalecer y también subsanar algunos escollos de la capacitación y elaboración del proyecto escolar, la SEP imprimió y distribuyó los materiales impresos: “El proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela” y “¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?”. Sin embargo, los directores retomaron los cuadernillos para copiar los planteamientos sin modificaciones sustanciales y al finalizar el sexenio —cuando el proyecto ya alcanzaba 15 estados más— esos materiales sólo pasaron a atiborrar los estantes de las escuelas.

En el mismo periodo de la modernización educativa, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) ofreció en el año 2000 el primer curso nacional para directores de educación básica con el título El director como líder académico, con una duración de 50 horas. Su propósito general: contribuir a mejorar el desempeño de la función del director, fue plausible; sin embargo, su acción fue débil. Los Centros de maestros y personal con funciones de Asesoría Técnico Pedagógica (ATP) fueron los responsables de capacitar. Tiempo más tarde, y derivado del cabildeo que la cúpula del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE) realizó ante la Secretaría de Educación Pública (SEP), el curso pasó a formar parte del catálogo de cursos válidos para la evaluación a Carrera Magisterial (CM). Con esta acción, muchos directores que asistieron a las sesiones de manera voluntaria crearon una cultura de “puntitis”: asistir a los cursos y, con la entrega de trabajos académicos, obtener puntos adicionales para la incorporación o promoción a CM. Más que para el desarrollo profesional, los directores interesados en mejorar sus emolumentos, vía CM, podían obtener hasta 17 puntos; 5 si los cursos eran ofrecidos por la entidad federativa y 12 más si eran impartidos por la SEP.

Así, el primer gobierno de oposición retomó en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 la propuesta “de formar a los directivos escolares en las tareas sustantivas de la escuela y de crear condiciones para que su actividad favorezca los asuntos académicos”. Pero, al igual que los sexenios previos, careció de una estrategia para su instrumentación. No obstante, resalta en ese sexenio el Programa Escuelas de Calidad (PEC), que si bien fue de participación voluntaria, permitió a muchos directores tener nociones teóricas sobre gestión educativa estratégica. Incluso, la SEP presumió en su momento que “los directores de escuelas PEC recibieron apoyos para participar en diplomados y seminarios en desarrollo de habilidades profesionales directivas, impartidos por universidades públicas y privadas en diferentes sedes del país”. Pero no se debe olvidar que investigadores como Reimers (2006) reportaron que algunos de los directores formados en gestión educativa estratégica tendieron a copiar planes de otros colegas sólo para cumplir con un trámite burocrático.

Cuando se instituyó la Alianza por la Calidad de la Educación (2008) llegó también el “aprendizaje por competencias”; además, se propuso que el otorgamiento de nuevas plazas sería mediante concursos y los ascensos en función del mérito profesional. No obstante, los directores siguieron la ruta tradicional de ascensos y la formación con su misma estrategia: sentarse a escuchar las disertaciones de colegas que también habían sido capacitados en cascada; luego, se les invitaba a promover en sus escuelas el aprendizaje por competencias.

Posteriormente, el regreso del Partido Revolucionario Institucional (PRI) a la presidencia del país significó también el momento de una nueva reforma educativa, según palabras del titular del Ejecutivo. El Pacto por México y la reforma educativa que derivó del mismo contrastó con los anteriores. Por primera vez en la historia de México se edificó un marco común para los directores: El perfil, parámetros e indicadores (PPI);  también los candidatos a ocupar el puesto pasaron por un filtro mediado por una evaluación. Con estas medidas se rompía un viejo esquema de ascensos, en el que el SNTE quedaba marginado de las maniobras.

Aplaudidos por la SEP y una parte de la sociedad, a partir de septiembre de 2015 muchos directores idóneosempezaron a coordinar las escuelas de educación básica del país. Con esa grandilocuencia fueron presentados, pues tenían los conocimientos —valorados por un examen— pero el tiempo demostró que muchos carecían de habilidades directivas. El error: una cohorte no cuantificada ascendió sin antecedentes académicos propios del campo educativo. Como si eso no bastara tampoco se les proporcionó una formación teórica y práctica previa; como consecuencia, aprendieron las lides que exige la dirección como sus demás colegas: mediante ensayo y error. En el transcurso de los años un nuevo discurso educativo se empezó a escuchar; los directores, por su parte, poco a poco se quedaron en el olvido y la siempre necesaria profesionalización quedó para tiempos mejores.

La tarea pendiente

Terminó un año de mandato sexenal; la retórica del discurso oficial incorporó un nuevo vocablo: la excelencia. Sin embargo en el plan de trabajo hay una tarea pendiente: profesionalizar a los directores de educación básica que son parte de las organizaciones escolares y de ese prurito educativo. Para iniciar ese trayecto y las implicaciones de la política educativa, es necesario acomodar piezas conceptuales y los engranes de las acciones.

En el diseño de las piezas es necesario darle vida y sentido a la palabra (profesionalización), así como las vías para llegar a ese ideal. Si se pasa de un amasijo conceptual a otro sobre la profesionalización de los directores, las acciones tendrán un factor de anquilosamiento en su origen. Tampoco se trata de formular un concepto con valor universal, pues la polisemia del vocablo dificulta la tarea, pero sí uno que muestre el norte de las acciones.

Aunque el gobierno actual y sus aliados quieran borrar los antecedentes mediante la brega “que no quede ninguna coma de la reforma anterior”, algunos cimientos pueden ser útiles; por  ejemplo el marco común para los directores (PPI) y el proceso de evaluación para los ascensos. En el primer caso se explican los conocimientos y habilidades necesarios, además de útiles, para la función directiva. En el segundo, si bien es susceptible de ser revalorado para mejorarse, permite identificar a profesores con bases teóricas sobre gestión y liderazgo, uno de los puntos medulares del PPI. Pero no son suficientes, también importa agregar una formación previa en temas específicos a los candidatos; una formación que conjugue lo teórico y práctico, pues nadie podrá discordar que las habilidades directivas no se desarrollan sólo escuchando teorías, sentado en un salón de clases y luego invitándolos a generar cambios en sus organizaciones escolares.  Por otra parte, la evidencia empírica ha demostrado que la capacitación en cascada no se traduce en mejoras sino que terminan por ser reuniones informativas sobre las nuevas disposiciones oficiales. En otras palabras, le indican al personal directivo la nueva modalidad de formatos por llenar y entregar a la autoridad educativa inmediata superior. En su lugar se puede optar por las instituciones de educación superior que ofrecen programas de formación a directivos; su experiencia teórica conjugada con el acompañamiento de directores avezados, además del intercambio de estrategias en sesiones formativas, puede dar un giro más prometedor a la profesionalización de los directores de las escuelas.

Artículo publicado originalmente en el Blog de educación ‘Distancia por tiempos‘ de Nexos.


*Labora en la Subdirección de Educación Primaria Región Naucalpan, dependiente de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM).


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