En el marco del Ciclo Iberoamericano de Encuentros con Especialistas “La formación continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades”, coordinado por la Organización de Estados Iberoamericanos en México (OEI) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), investigadores en educación de Argentina, Chile y México coincidieron en que cualquier programa de formación y desarrollo profesional docente debe considerar las condiciones del trabajo docente y movilizar el conocimiento pedagógico que existe en cada país, favorecer el trabajo colaborativo entre docentes, establecer acciones para el acompañamiento de las maestras y los maestros, y fomentar su autoaprendizaje, creatividad y autonomía.
En el encuentro titulado “El sí y el no del desarrollo profesional y la formación docente”, Emilio Tenti Fanfani, profesor e investigador en la Universidad Pedagógica Nacional de Argentina, afirmó que es necesario reconocer la complejidad del trabajo docente y entender que no hay prescripción posible, pues todo que sucede en la sociedad influye en la escuela, los alumnos y los contextos. En este marco destacó que es crucial la inversión en la formación continua y desarrollo profesional docente.
En el evento moderado por Leonel Pérez Expósito, consejero técnico de la comisión, Emilio Tenti dijo que es necesario generar una oferta flexible de formación docente, priorizando los proyectos elaborados en las escuelas y por redes de maestros y favorecer el encuentro entre docentes y especialistas, rompiendo con la relación jerárquica entre el formador como especialista y el docente como sujeto pasivo de la formación. Señaló además en que “hay que mirar la cuestión de la formación docente desde un punto de vista integral. No tiene solución la formación si no se tienen en cuenta las condiciones de trabajo y el sistema de estímulos y recompensas”, enfatizó.
Rodrigo Cornejo Chávez, profesor de la Universidad de Chile, dijo que el trabajo docente no es de corte industrial, sino emocional y afectivo, que está articulado con los sentidos o propósitos morales de los docentes y que se da en una institución altamente regulada y rígida como es la escuela. Por ello, indicó, las políticas de estandarización han generado un sentido de alienación, frustración y disminución de la autonomía profesional docente, aumentado las tareas no educativas de corte más burocrático y la aparición de emociones de culpa, ansiedad y pérdida de sentido, que afectan la salud emocional y el bienestar de los docentes.
En su oportunidad, Lucrecia Santibáñez Martínez, doctora en educación por la Universidad de Standford e investigadora educativa, señaló que con la pandemia se puso de manifiesto el valor de la escuela y la labor docente, y lo importantes que son para dar sostén a la sociedad.
Manifestó que el mayor reto de la formación continua es que los maestros traduzcan en la práctica concreta lo que aprendieron en su propio proceso de formación y que se superen diversas barreras estructurales que disminuyen su participación. Indicó que tanto el involucramiento y apoyo de la dirección y la supervisión escolar, como la descarga administrativa facilitan esta labor.
Finalmente, destacó que el elemento principal para que cualquier proceso de formación y desarrollo profesional docente sea efectivo es que el maestro esté motivado para aprender y sea apoyado.
