Hay palabras que nacen en lugares inesperados y terminan describiendo con una precisión incómoda lo que sucede en otros ámbitos. “Farmear” es una de ellas. En el lenguaje de los videojuegos significa repetir acciones una y otra vez para acumular recursos, puntos, objetos o recompensas hasta conseguir aquello que se necesita para avanzar. No necesariamente implica crear algo nuevo; muchas veces significa repetir mecánicamente una acción hasta obtener el resultado esperado. Ahora traslademos la palabra al terreno educativo y hagámonos una pregunta que puede resultar incómoda, pero que vale la pena formular justo en este momento: ¿estamos construyendo el programa analítico o lo estamos “farmeando”? La pregunta no pretende señalar culpables ni cuestionar el trabajo de las maestras y los maestros. Pretende poner sobre la mesa un riesgo que puede instalarse silenciosamente en nuestras escuelas: producir documentos, llenar formatos, redactar proyectos, incorporar conceptos de la Nueva Escuela Mexicana, acumular evidencias y completar apartados hasta obtener la recompensa institucional de poder decir “cumplimos”, mientras el verdadero trabajo intelectual que debería acompañar esas acciones queda relegado. Porque podemos producir mucho y transformar muy poco, o tal vez nada.
Estamos a las puertas de un nuevo ciclo escolar 2026 2027 y, con la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar, los colectivos docentes tendrán una oportunidad fundamental para construir las bases del trabajo que habrá de desarrollarse durante los próximos meses. El tiempo parece suficiente mientras estamos reunidos, pero después llegarán los grupos, las evaluaciones, las reuniones, las actividades institucionales y todas aquellas situaciones emergentes que terminan consumiendo los espacios que originalmente estaban destinados a detenernos, pensar y discutir. Precisamente por eso esta semana no debería convertirse simplemente en una carrera contra el reloj para llenar documentos. Debería ser un momento para preguntarnos qué queremos que suceda realmente en nuestras escuelas. Porque llenar un formato puede hacerse en unas horas; construir una propuesta curricular situada exige leer, discutir, analizar, decidir, compartir y argumentar. Esa diferencia es fundamental. Cuando el programa analítico se convierte únicamente en un documento que tiene que estar terminado para poder demostrar que se cumplió con una tarea, corremos el riesgo de entrar justamente en aquello que estamos llamando “farmear”. Podemos tener un programa perfectamente redactado y, al mismo tiempo, no tener claridad sobre qué estamos haciendo con el currículo. Podemos llenar cada apartado y continuar enseñando exactamente de la misma manera. Podemos escribir “contextualización”, “territorialidad” y “problematización” sin haber contextualizado, territorializado ni problematizado realmente nada. Podemos elaborar proyectos con nombres atractivos, productos finales, fotografías y una enorme cantidad de evidencias, pero sin que exista detrás una problemática real que les dé sentido. Entonces aparece una pregunta todavía más incómoda: si una escuela no construye realmente su programa analítico, ¿qué está territorializando?
Tal vez estamos territorializando documentos encontrados en internet. Tal vez estamos adaptando proyectos diseñados para otras escuelas. Tal vez estamos cambiando nombres, colores y formatos para hacer parecer nuevo aquello que seguimos haciendo de la misma manera. Y aquí aparece uno de los grandes desafíos de la Nueva Escuela Mexicana: comprender que sus conceptos no son simplemente palabras nuevas para actividades viejas. Concreción curricular, desagregación curricular, territorialidad, glocalización, contextualización, problematización, lectura de la realidad, autonomía profesional, ejes articuladores, campos formativos, fases, contenidos, procesos de desarrollo de aprendizaje, no deberían convertirse en un nuevo vocabulario que aprendemos para llenar una tabla. Necesitamos conocerlos, sí, pero sobre todo necesitamos comprender qué decisiones pedagógicas nos permiten tomar. Un maestro puede aprenderse toda la terminología y continuar trabajando exactamente igual que antes. Puede escribir que su proyecto está contextualizado y no haber realizado una verdadera lectura de la realidad; puede hablar de autonomía profesional y seguir esperando que alguien le diga exactamente qué tiene que hacer; puede mencionar la problematización y, sin embargo, comenzar el proyecto por el producto final; puede incorporar los ejes articuladores en una tabla y no utilizarlos realmente como referentes para tomar decisiones. Eso no es transformación curricular. Es cambio de vocabulario. Y cuando el nuevo vocabulario se convierte en evidencia suficiente de que estamos transformando la práctica, aparece una forma particularmente peligrosa de simulación: aquella en la que todo parece haber cambiado porque hemos cambiado la manera de nombrarlo, aunque en el aula permanezca prácticamente todo igual.
Por eso necesitamos recuperar el sentido de la desagregación y de la concreción curricular. Desagregar no significa fragmentar el currículo hasta convertirlo en una lista interminable de elementos. Significa comprenderlo. Reconocer el perfil de egreso, identificar los ejes articuladores, comprender los campos formativos, ubicar las fases, analizar los contenidos, comprender los procesos de desarrollo de aprendizaje y, sobre todo, reconocer las relaciones que existen entre estos elementos. Porque no podemos concretar aquello que no comprendemos. La desagregación permite mirar la estructura curricular; la concreción implica tomar esos referentes y convertirlos en decisiones pertinentes para una realidad determinada. Y ahí aparece la territorialidad, porque el currículo no puede permanecer en el plano de lo general: tiene que encontrarse con estudiantes reales, con familias reales, con comunidades reales y con problemas reales. No es lo mismo una escuela que otra, no es lo mismo un grupo que otro y no es lo mismo una comunidad que otra. Los referentes curriculares pueden ser comunes, pero las decisiones pedagógicas deben responder a las particularidades del territorio. Por eso la concreción curricular no puede expresarse de manera homogénea. No tendría sentido pedirle a una escuela que piense su realidad y, al mismo tiempo, indicarle exactamente qué debe encontrar en ella.
Lo mismo ocurre con el diagnóstico. El diagnóstico no debería convertirse en una prueba que se aplica, se califica, se grafica y posteriormente se archiva. Diagnosticar significa comenzar a conocer. ¿Quiénes son nuestros estudiantes? ¿Qué saben? ¿Qué necesitan? ¿Qué les preocupa? ¿Qué situaciones viven? ¿Qué conocimientos poseen? ¿Qué fortalezas tienen? ¿Qué problemas aparecen en su entorno? ¿Qué condiciones están influyendo en sus aprendizajes? Estas preguntas solamente tienen sentido si producen consecuencias. Si encontramos dificultades de lectura, algo tendría que ocurrir. Si identificamos problemas de convivencia, algo tendría que ocurrir. Si observamos situaciones relacionadas con el agua, la alimentación, la basura, la violencia, el uso de las tecnologías, la convivencia familiar o cualquier otra problemática significativa, no basta con registrarlas. Tenemos que preguntarnos qué puede hacer la escuela frente a ello y cómo puede convertir esa realidad en una oportunidad de aprendizaje. Ahí comienza verdaderamente la lectura de la realidad y desde ahí puede comenzar la construcción de proyectos que tengan sentido. Por eso el Programa Analítico y el Programa Escolar de Mejora Continua tampoco deberían convertirse en dos documentos que viven separados y solamente se encuentran cuando alguien solicita evidencias. El diagnóstico permite reconocer la realidad; la mejora continua ayuda a establecer prioridades y acciones de transformación; el programa analítico pone esas problemáticas en diálogo con el currículo. La lógica debería ser clara: realidad, diagnóstico, problematización, decisión curricular y proyecto. No al revés. No deberíamos elegir primero un proyecto encontrado en internet o, peor aún, aceptar uno que nos sea impuesto desde arriba para después buscar una problemática que pueda justificarlo. No deberíamos decidir primero el producto final y posteriormente intentar acomodar los contenidos. Cuando hacemos eso, estamos utilizando el currículo para justificar una actividad que ya estaba decidida. Y ahí volvemos a “farmear”.
Pero existe otra manera de hacerlo, y quizá la historia de la maestra Juanita, en una escuela de la ciudad de León, Guanajuato, nos ayude a entenderla mejor. En su escuela, los estudiantes de primer grado comenzaron a encontrarse con una fruta que les resultaba poco familiar: la maracuyá. Aquella fruta había llegado desde Xichú, un municipio ubicado en la Sierra Gorda de Guanajuato, al norte del estado y a aproximadamente 251 kilómetros de la ciudad de León. Dos territorios geográficamente distintos y distantes comenzaban así a encontrarse dentro de un aula; y con ellos, una experiencia significativa y profunda de aprendizaje que demostraría que contextualizar el currículo no significa encerrarse en lo inmediato, sino reconocer las conexiones que existen entre los territorios, las personas y sus saberes.
La respuesta tradicional habría podido ser sencilla: tomar una actividad ya conocida, sembrar una semilla, colocarla en un recipiente, observarla, registrar el crecimiento y cerrar con un producto. Sin embargo, la maestra Juanita decidió mirar aquella situación de otra manera. Los estudiantes investigaron la fruta, la conocieron, la sembraron, involucraron a sus familias y observaron su crecimiento. El proyecto salió del aula. Con el tiempo, los árboles crecieron y comenzaron a producir frutos; en algunas casas de la comunidad incluso comenzaron a preparar agua y deliciosas paletas de hielo de maracuyá. Lo importante no es la maracuyá. Lo importante es que el conocimiento dejó de estar encerrado en el cuaderno. El aprendizaje involucró a las familias, se relacionó con el territorio, generó experiencias y produjo una transformación concreta. Juanita no tomó un proyecto de internet para cambiarle el nombre. No buscó primero un producto para después acomodar los contenidos. Juanita no farmeó el currículo. Lo interpretó. Lo contextualizó. Lo convirtió en experiencia viva. Y ahí aparece una diferencia fundamental: un programa analítico está vivo cuando las decisiones que contiene pueden reconocerse en la experiencia cotidiana de los estudiantes y no solamente en las páginas de un documento.
Esta manera de entender el currículo también modifica la responsabilidad de quienes acompañamos a las escuelas. El reto principal de las directoras, los directores, supervisores y demás figuras educativas no debería limitarse a transmitir la información recibida durante una capacitación. Si el Consejo Técnico Escolar termina convertido en una réplica de diapositivas, habremos trasladado información, pero no necesariamente construido comprensión. El liderazgo pedagógico exige algo diferente: preguntar, escuchar, acompañar, asesorar, generar diálogo y ayudar a argumentar. El maestro con muchos años de experiencia posee saberes que deben entrar en diálogo con los nuevos referentes curriculares; el maestro de nuevo ingreso necesita acompañamiento para comprenderlos y apropiárselos; y ambos necesitan un espacio profesional donde puedan pensar juntos. El CTE debería ser precisamente ese espacio: una comunidad profesional que piensa la escuela, no una fábrica de formatos; un lugar donde se discuten las decisiones pedagógicas, no una reunión para dictar instrucciones; un espacio de construcción colectiva y no simplemente una cadena donde la información baja de un nivel a otro.
Porque la simulación educativa no siempre es evidente. A veces tiene excelente ortografía. Tiene portada. Tiene tablas. Tiene colores. Tiene proyectos. Tiene evidencias. Tiene conceptos de la Nueva Escuela Mexicana. Incluso puede estar perfectamente alineada con lo que se espera encontrar en un documento. Y, sin embargo, puede seguir siendo simulación. La transformación educativa no se demuestra por la cantidad de documentos que producimos, sino por lo que nuestras decisiones provocan en la experiencia de nuestros estudiantes. Se demuestra cuando un alumno comprende un problema de su comunidad, cuando una familia participa, cuando una práctica cambia, cuando un proyecto modifica una realidad, cuando el conocimiento sale del aula y cuando el maestro puede explicar por qué tomó una determinada decisión pedagógica y no solamente qué formato utilizó. Ahí está la diferencia entre cumplir y construir. Y quizá por eso la pregunta “¿estamos farmeando el programa analítico?” no debería provocar molestia, sino reflexión. Porque no significa que tengamos que producir menos, sino que necesitamos asegurarnos de que aquello que producimos tenga una razón pedagógica. No se trata de eliminar documentos, sino de evitar que los documentos terminen sustituyendo el pensamiento. No se trata de rechazar los proyectos, sino de impedir que el proyecto sustituya a la lectura de la realidad. No se trata de abandonar el currículo, sino de dejar de utilizarlo como justificación posterior de decisiones tomadas de antemano.
Entonces, ¿qué significa dejar de “farmear”? Significa detenernos. Pensar. Leer nuestra realidad. Diagnosticar. Comprender el currículo. Desagregarlo para comprenderlo. Contextualizarlo. Problematizarlo. Dialogar. Tomar decisiones. Construir el programa analítico. Vincularlo con la mejora continua. Y convertir esas decisiones en experiencias de aprendizaje pertinentes. No significa producir menos por producir menos. Significa dejar de producir documentos sin sentido y comenzar a producir decisiones pedagógicas con sentido. Porque podemos “farmear” formatos, evidencias, proyectos y palabras. Podemos acumular documentos hasta llenar carpetas completas. Pero hay cosas que no se pueden “farmear”: el aprendizaje, el pensamiento crítico, la conciencia, la autonomía y la capacidad de transformar la realidad. Eso se construye.
Por eso, antes de comenzar este nuevo ciclo escolar 2026 2027, quizá valga la pena que cada colectivo docente se haga una pregunta sencilla, pero profundamente incómoda: ¿vamos a construir un programa analítico que transforme nuestra manera de enseñar o simplemente vamos a producir otro documento que demuestre que cumplimos? La respuesta no estará en la portada del documento, ni en el número de páginas, ni en la cantidad de proyectos, ni en las evidencias que logremos acumular. Estará en lo que ocurra después, cuando nuestros estudiantes entren al aula y encuentren una escuela capaz de escuchar su realidad, reconocer sus preguntas y convertirlas en oportunidades para aprender. Al final del ciclo escolar nadie debería recordar nuestra escuela por la cantidad de formatos que llenó. Deberíamos aspirar a que nuestros estudiantes recuerden aquello que aprendieron porque les sirvió para comprender su mundo; que recuerden una pregunta, un proyecto, una conversación, una experiencia, una decisión, una transformación. Como ocurrió con la maestra Juanita y aquella maracuyá que dejó de ser solamente una fruta para convertirse en una experiencia que conectó escuela, familia, territorio y aprendizaje. Juanita no “farmeó” el currículo. Lo hizo suyo. Lo llevó a sus estudiantes. Lo llevó a su comunidad. Y lo convirtió en experiencia. Ese es, quizá, el verdadero desafío de este nuevo ciclo escolar: dejar de “farmear” la educación y comenzar a construirla. Porque un programa analítico puede estar perfectamente escrito y seguir siendo letra muerta.
Pero cuando el currículo logra tocar la realidad de los estudiantes, deja de ser solamente un documento. Porque entonces ya no necesita demostrar que está vivo.
La realidad comienza a demostrarlo.
