Cada reforma curricular pareciera sostener una ilusión: que basta modificar un acuerdo, reorganizar los programas de estudio, distribuir nuevos formatos, impartir algunos cursos y conferencias para transformar la enseñanza. Se publica la norma, se presentan las nuevas categorías y se espera que el cambio llegue hasta los salones de clase como por arte de magia.
Pero el currículo no enseña.
No interpreta las características de un grupo. Tampoco identifica las dificultades que enfrentan los estudiantes ni modifica una actividad didáctica cuando los resultados no son los esperados. Mucho menos decide qué retroalimentación requiere cada estudiante. Eso le toca al maestro.
La reformulación del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, establecida mediante el Acuerdo 21/08/25, permite analizarlo. A primera vista pudiera parecer que el cambio consiste, principalmente, en reorganizar las categorías curriculares: el perfil de egreso adquiere una función más articuladora; las capacidades ocupan un lugar central; disminuye el protagonismo de las progresiones de aprendizaje; y los programas se estructuran mediante metas educativas, propósitos formativos y contenidos formativos.
¿Sólo cambiaron los nombres? En mi parecer, no.
La cuestión va más allá. Se reorganizó la lógica mediante la cual el currículo pretende relacionar el proyecto educativo de la Nueva Escuela Mexicana con los programas de estudio, la planeación, la evaluación y, finalmente, la práctica docente. Y digo finalmente porque entre lo dispuesto en el acuerdo y lo que sucede en el aula hay un largo trecho.
Ninguna arquitectura curricular, por coherente que parezca, se implementa por sí sola.
Del acuerdo al aula
La política curricular no transita directamente desde la Secretaría de Educación Pública hasta la práctica docente. Pasa por distintos niveles, actores e instituciones. Y en cada uno de ellos se interpreta, se traduce y se toman decisiones.
La autoridad educativa federal formula la política, reorganiza el currículo y despliega diversos mecanismos para explicar su sentido. Ahí están el Modelo Educativo 2025, los programas de estudio, los documentos orientadores, los cursos, los webinars, las infografías y los espacios de acompañamiento. Su sola existencia deja ver algo elemental: publicar el acuerdo no fue suficiente.
Después vienen las autoridades educativas estatales. Interpretan las disposiciones nacionales, elaboran circulares, establecen criterios, diseñan formatos, organizan procesos de seguimiento y emiten orientaciones para operar la reforma de acuerdo con sus propias condiciones institucionales.
¿Y después?
La escuela.
Cada plantel incorpora la política curricular a su organización académica. Las academias establecen acuerdos, articulan proyectos, organizan la planeación y definen criterios compartidos para la evaluación. La escuela, por tanto, no debiera limitarse a recibir instrucciones y reproducirlas. También interpreta y toma decisiones.
Hasta entonces el currículo llega al profesorado.
Y ahí comienza otra historia. La propiamente pedagógica.
El formato no hace la reforma
Una de las dificultades más frecuentes en las reformas curriculares consiste en confundir su concreción con el cumplimiento documental. Pareciera que la reforma avanza cuando se distribuye un nuevo formato de planeación didáctica, de mejora continua o como se llame; se solicita otra evidencia o se agrega una categoría a los instrumentos institucionales.
No estoy diciendo que los formatos sean inútiles. Pueden ayudar a organizar información, establecer referentes comunes y dar seguimiento a determinados procesos. El problema surge cuando llenar el formato se convierte en el propósito. O peor aún, cuando sustituye la reflexión pedagógica que supuestamente debiera propiciar.
Una planeación puede contener metas educativas, propósitos formativos, contenidos, transversalidad, metodologías y evaluación. Todo en su lugar. Cada casilla debidamente requisitada. Y aun así tener poca o ninguna incidencia en la enseñanza.
Dicho de otra manera, hablar el nuevo lenguaje curricular y trasladarlo a los formatos no significa haber comprendido la reforma
Ahí radica, en mi parecer, uno de los riesgos. El perfil de egreso no es un apartado para copiar y pegar. Las metas educativas tampoco son frases para reproducirse mecánicamente. Los propósitos formativos tendrían que orientar las experiencias, estrategias y evidencias. Y los contenidos formativos no debieran asumirse como una relación de temas que deben agotarse durante el semestre
La transversalidad tampoco ocurre porque la palabra aparezca escrita en la planeación didáctica. Supone establecer relaciones entre áreas, acordar formas de colaboración y construir experiencias de aprendizaje que permitan abordar problemas cuyos límites difícilmente coinciden con los de una asignatura.
Lo mismo pudiera decirse del Proyecto Aula-Escuela-Comunidad. Incorporar una actividad vinculada con el entorno no lo resuelve. Su sentido radica en articular los propósitos curriculares con problemas reales, necesidades y posibilidades de la comunidad.
¿Entonces basta con cambiar el formato? Evidentemente no.
La escuela interpreta el currículo
Las reformas tampoco llegan a todas las escuelas de la misma manera. Las condiciones institucionales cuentan. Y mucho.
El tiempo disponible, la estabilidad de los equipos docentes, el liderazgo académico, el funcionamiento de las academias, los recursos, la infraestructura y las características de la comunidad influyen en la manera como el currículo se desarrolla. Sería ingenuo suponer que una misma disposición producirá los mismos efectos en todos los planteles.
Pero cuidado. Contextualizar tampoco significa que cada quien interprete la reforma como mejor le parezca.
Ahí cobra relevancia el trabajo colegiado. Las academias y los colectivos docentes necesitan discutir qué implican las categorías curriculares, cómo se relacionan entre sí, qué cambios demandan en la planeación y con qué criterios se valorarán los aprendizajes. En ese espacio la política curricular empieza a convertirse en decisiones académicas compartidas.
De no ocurrir así, se corre otro riesgo: que la reforma termine fragmentada en interpretaciones individuales, procedimientos administrativos y una colección de formatos que se entregan puntualmente pero dicen poco de lo que ocurre en las aulas.
Y entonces podríamos preguntarnos: ¿cambió realmente la práctica docente o sólo cambió la manera de documentarla?
Autonomía en la didáctica
La reformulación del MCCEMS reconoce la autonomía en la didáctica. Conviene detenerse en ello porque la expresión puede prestarse a confusiones.
Autonomía no significa hacer lo que se quiera. Tampoco actuar al margen del currículo o seleccionar arbitrariamente contenidos, metodologías y formas de evaluación.
Autonomía en la didáctica significa decidir. Pero decidir con fundamento.
El profesorado interpreta los referentes nacionales, considera los acuerdos institucionales, analiza las características del grupo, valora las condiciones del contexto y elige las estrategias que considera pertinentes. A mayor capacidad de decisión, mayor responsabilidad sobre sus consecuencias.
Ningún acuerdo puede anticipar todo lo que sucede durante una clase. Ningún programa de estudio puede prever las preguntas de los estudiantes, sus dificultades, las oportunidades que surgen durante una actividad o los ajustes que deben hacerse sobre la marcha.
La enseñanza es así.
Se planea, se interviene, se observa, se analizan evidencias, se modifican estrategias, se retroalimenta y se vuelve a decidir. La planeación, la enseñanza y la evaluación no son asuntos separados aunque administrativamente, en ocasiones, pretendamos tratarlos como tales.
Por ello, la práctica pedagógica no puede reducirse a ejecutar fielmente un plan previamente establecido. Supone conocimiento curricular, dominio disciplinar, comprensión del contexto, experiencia pedagógica, análisis de evidencias y responsabilidad ética. Todo ello forma parte del oficio docente. Un oficio que se construye también con la experiencia y que, frente a situaciones concretas, exige juicio profesional.
El currículo no llega solo
En pocas palabras, la política curricular no llega directamente al aula.
Pasa primero por la autoridad federal que la formula; por las autoridades estatales que la interpretan y establecen criterios para operarla; por las escuelas que la incorporan a su organización académica; por las academias y colectivos que construyen acuerdos. Y llega, finalmente, a la profesora y al profesor que tienen enfrente a estudiantes concretos, no a los estudiantes imaginados en un documento curricular.
Ahí está, en mi parecer, el punto central.
Los acuerdos, los programas de estudio, los modelos educativos, los formatos y las estrategias de acompañamiento son necesarios. Pero ninguno enseña. Ninguno observa lo que está ocurriendo en el grupo. Ninguno decide cuándo insistir, cuándo modificar una estrategia o cuándo abandonar aquello que, aunque estaba perfectamente planeado, simplemente no funcionó.
Incluso la inteligencia artificial puede analizar documentos, comparar alternativas, proponer actividades, elaborar materiales y sugerir formas de retroalimentación. Puede ser una herramienta para el trabajo docente. Pero la responsabilidad sobre la decisión pedagógica no se le puede transferir.
Porque alguien tiene que decidir qué hacer, para qué hacerlo, con quiénes, bajo qué circunstancias y asumir las consecuencias de esa decisión.
Una reforma curricular, entonces, no se concreta por el hecho de publicarse en el Diario Oficial de la Federación. Ni porque se explique en un webinar. Ni porque se concluya un curso de capacitación. Mucho menos porque se entregue puntualmente el formato de planeación didáctica.
Se concreta, o comienza a concretarse, cuando la escuela comprende su sentido, cuando los colectivos docentes construyen acuerdos y cuando las maestras y los maestros pueden convertir los referentes curriculares en decisiones pedagógicas pertinentes para sus estudiantes.
Entre el currículo prescrito y el currículo vivido está el docente.
Porque, al final, enseñar no es ejecutar un currículo.
Enseñar es decidir con criterio.
