Evaluar el aprendizaje no es evaluar la enseñanza.

En días pasados, quien se perfila para asumir el mando de la Secretaría de Educación Pública cuando inicie el nuevo gobierno de la República, Esteban Moctezuma Barragán, ha señalado que se planean cambios importantes en la evaluación docente, desvinculándola de la permanencia en el servicio y eliminando prácticas como el polémico examen de conocimientos. Entre las modificaciones que considera, destaca una que sin duda pudiera ser arriesgada: basar la evaluación docente en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pudiera parecer adecuado para la mayoría, pues la idea de que “un buen maestro es aquel que hace aprender a sus alumnos” goza de aceptación entre la población, de modo que si los estudiantes no aprenden, se puede deducir, de primera intención y sin mayores pesquisas de por medio, que el trabajo del maestro sería deficiente. Nada más alejado de la realidad e injusto para el profesor.

Evaluar al docente en función de los resultados de aprendizaje de sus alumnos evidencia un desconocimiento de un principio básico: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no se encuentran vinculados necesariamente por una relación de causa-efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135). Si bien el propósito de enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se efectúen las tareas de aprendizaje, los resultados de éstas últimas no pueden considerarse como un sinónimo de la calidad de las acciones de quien instruye. Pudiera decirse entonces que una enseñanza óptima a lo más que puede aspirar es a incrementar las probabilidades de que los pupilos aprendan, mas nunca a garantizar esto. Desde luego, lo anterior no implica una desvalorización de una buena enseñanza ni mucho menos se intentan aminorar los efectos nocivos de malas prácticas pedagógicas, pero es conveniente establecer el límite hasta el cual puede llegar la tarea de enseñar. Es un error decir que una buena enseñanza deba garantizar el aprendizaje.

La idea del próximo secretario de educación para evaluar a los docentes corresponde a los modelos de valor agregado (Martínez Rizo, 2016, p. 32), es decir, aquellos que determinan la calidad de la enseñanza infiriéndola a partir de resultados de aprendizaje, comparando éstos al inicio y al final de un curso y asumiendo que su diferencia es atribuible al desempeño del profesor. A pesar de que la idea que sustenta este modelo pueda aparentar  ser justa para el maestro, esconde un defecto importante: el modelo hace énfasis en el “resultado” de la enseñanza, mas no en el proceso mismo.   ¿Cómo considerar las altas y bajas de alumnos en el grupo que atiende el maestro? ¿Por qué, por ejemplo, en sexto grado de primaria se le tendrían que atribuir los resultados de un grupo a un solo maestro cuando el desempeño de los alumnos es el reflejo de, por lo menos, cinco docentes más?

Optar por un sistema de evaluación docente basado en los alcances de aprendizaje de los estudiantes puede tener algunos problemas. De acuerdo con Martínez (2016, p. 65), una primera complicación es llevar a la práctica mediciones del aprendizaje que no sólo contemplen aspectos que se presten a ser valorados con exámenes estandarizados. Lo anterior, implicaría que todo aquellos resultados del aprendizaje que no pueda ser plasmados en un examen escrito, serán desechados para la valoración del profesor. El segundo problema, más importante aún, es “la dificultad de atribuir a la enseñanza de un maestro en particular los resultados del aprendizaje de ciertos alumnos, controlando bien los demás factores que inciden en esos resultados” (Martínez Rizo, 2016, p. 65). De este modo, sobre todo en evaluaciones a gran escala, sería sumamente complicado (si no es que imposible) separar los límites de influencia de los numerosos factores que determinan el logro de aprendizajes en los alumnos, para aislar únicamente lo referente a la acción del profesor.

Desde luego, aunque se ha dicho que la enseñanza y el aprendizaje no necesariamente tienen una relación de causa-efecto, el rendimiento de los alumnos pudiera tomarse “como criterio para validar otros instrumentos basados en observaciones de la práctica docente, en encuestas entre alumnos o maestros, o en la revisión de materiales con evidencias de la práctica en el aula” (Martínez Rizo, 2016, p. 66).Es decir, los rendimientos en evaluaciones de aprendizaje no pueden ser tomados como pruebas contundentes para determinar la calidad de un docente, sino como uno de tantos elementos que pudieran permitir una discusión sobre el asunto.

Vale la pena revisar la experiencia de países iberoamericanos en cuanto a evaluación docente. Según lo expuesto por Felipe Martínez (2016), no se observa, a excepción de Cuba, que se tome en cuenta la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos para determinar la calidad de la función del docente. Así, por ejemplo, en Uruguay se evalúa la aptitud del docente “con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registro y documentación, los cursos de capacitación […] y en observaciones de orden disciplinario” (p. 77). En Estados Unidos, la institución encargada de valorar la calidad de los docentes, la National Comprehensive Center for Teacher Quality, establece, entre diversos rasgos, que un buen profesor es aquel que “ayuda [a sus alumnos] a alcanzar altos niveles de aprendizaje, según medidas de valor agregado” y “contribuye a alcanzar resultados positivos académicos” (Potemski, 2011, p. 3); como se observa, la función del docente no pasa de ayudar o contribuir al logro de los resultados, mas no a concretarlos.

La práctica de una evaluación docente basada en el resultado de los aprendizajes de los alumnos pudiera significar además una medida que tienda a incrementar la de por sí alarmante inequidad de nuestro sistema educativo: se pudiera promover entre los docentes un desprecio por aquellas instituciones escolares en contextos adversos, pues los efectos de los factores desfavorables que se reflejan en el rendimiento académico de los alumnos, pudieran ir en detrimento de la valoración que se haga sobre la calidad de la función del docente. Aun cuando se pudiera argumentar la importancia de la vocación del profesor, sería lógico que éste buscara escuelas que le permitieran obtener buenos resultados en aras de lograr una buena valoración que redunde no sólo en la conservación de su trabajo, sino en la obtención de incentivos laborales o económicos. En la extinta Carrera Magisterial, el sistema de evaluación consideraba entre sus factores el resultado del grupo atendido por el profesor en un examen estandarizado, lo que provocaba que los maestros de escuelas en contextos desfavorecidos se encontraran en desventaja con respecto al resto de los docentes.

Así pues, parece que no es una buena idea evaluar a los docentes con base en los resultados de los alumnos, máxime en un sistema educativo como el mexicano, caracterizado por brindar oportunidades de aprendizaje radicalmente diferenciadas entre los alumnos a los que atiende. Desde luego que los docentes deben procurar buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos, pero éstos no deben asumirse como un indicador fiel de la calidad de las acciones que está realizando. Una buena evaluación docente debe pasar por la observación directa, la evaluación entre pares, las entrevistas con diversos actores de la comunidad escolar, el análisis de productos, etc. Evaluar al docente en función de los resultados de sus alumnos sin duda perpetuará la idea errónea de que el principal responsable de la misión educativa es el profesor, aminorando la influencia que para este fin tienen la familia, el gobierno y el entorno cultural y social que rodea al alumno. Siguiendo la lógica del enfoque en los resultados: ¿sería justo juzgar a un médico como incompetente si uno de sus pacientes muere? Seguramente, la respuesta no cabe en un escueto “sí” o “no”, pues habría que estudiar la situación considerando varias aristas: desde el historial personal del paciente, pasando por las condiciones sociales, culturales y económicas del entorno, hasta la calidad de instrumentos e instalaciones con las que el doctor dispone. Así de difícil, también sería, intentar evaluar a un maestro tomando como referencia el resultado de aprendizaje de un alumno.

Si bien es importante destacar aspectos positivos de la propuesta de evaluación docente del próximo gobierno federal, tales como regionalizarla, desvincularla de la permanencia en el servicio o privilegiar la actualización y capacitación antes que la evaluación, también se deben advertir peligros tales como asociarla a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior, como ya se dijo, es riesgoso en el sentido de que la evaluación pudiera no reflejar fielmente el desempeño del maestro. Asimismo, pudiera ser una medida inequitativa en relación a la diversidad de contextos en las que los profesores y los alumnos se desenvuelven.  Las próximas autoridades deberán hacer un esfuerzo por reformular la evaluación docente de modo que el trabajo de los profesores sea valorado de una manera pertinente, justa, transparente y consensuada, lo que redundaría sin duda en la mejora profesional del magisterio.     


REFERENCIAS

GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.

MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.

POTEMSKI, A. et al. Alternative Measures of Teacher Performance. Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quiality, 2011.

 

 
 

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