El enfoque por competencias en México: ¿dónde estamos y hacia dónde podemos ir?

En los últimos años el sistema educativo mexicano se encuentra instalado en lo que se le ha denominado “enfoque por competencias” en la educación...

Por: Dr. Luis Palacios Ortega*

Como lo venimos observando en las últimas décadas, la educación pública ha transformado radicalmente sus vínculos. Actualmente, se encuentra ligada a la economía y está al servicio del enfoque empresarial, el cual modifica el sustento filosófico y la estructura organizacional de las instituciones educativas, radicalizando su misión, visión y principios. Así mismo, ha forzado cambios dentro de los sistemas educativos (mapas curriculares, modelos, objetivos y métodos), que privilegian formar o formarse para el mundo laboral, en sus términos, profesionalizarse.

Paralelamente, el sistema económico en el que vivimos amenaza a todas las formas de vida del planeta. La despiadada arremetida contra los ecosistemas globales de las últimas décadas, provocada por el masivo incremento en la producción de bienes, y el consiguiente agotamiento de las reservas de la naturaleza, no son una característica fortuita del sistema económico, son el resultado directo del pensamiento económico neoliberal, que solo reconoce valor a los objetos materiales (Sachs, 2010) . La obsesión por el binomio crecimiento-desarrollo es algo inherente a una visión de la vida. En ese contexto considero que, un sistema socioeconómico basado en la obsesión por el crecimiento, nunca podrá ser sostenible ni propiciará la felicidad de las personas.

Es necesario reconocer la incompetencia e insuficiencia de las teorías económicas y sociales que han servido de sustento y orientación a los procesos del llamado “desarrollo” (Sachs, 2010), hasta el presente. Tomar conciencia de que en un mundo cada vez más heterogéneo, más global, la aplicación de modelos de desarrollo sustentados en teorías mecanicistas, acompañados de indicadores agregados y homogeneizantes, representa una ruta segura hacia nuevos desastres, lo que hace necesario un nuevo modo de interpretar la realidad, un nuevo modo de ver y valorar el mundo, a las personas, a la naturaleza y sus procesos, de una manera distinta a la convencional (Pigem, 2013).

En este contexto, el sistema económico requiere, para su reproducción y permanencia, de la educación (ya sea formal o informal), la cual, a partir de reformas educativas, busca homogeneizar los insumos que alimentan la economía, crear “capital humano”, conocimientos especializados, tecnologías productivas, así como profesionales y expertos que cumplan los requerimientos de la economía global. Para llevar a cabo este proceso, se han puesto en funcionamiento diversos mecanismos que aseguran una estandarización de la educación: exámenes nacionales, así como procesos de acreditación y de certificación.

En los últimos años el sistema educativo mexicano se encuentra instalado en lo que se le ha denominado “enfoque por competencias” en la educación. El tema de las competencias forma parte del discurso educativo de nuestros días, sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamientos no sólo se queden en el plano del discurso, sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es necesario analizar algunas cuestiones de fondo que considero importantes.

¿CUÁL ES EL ESTADO QUE GUARDA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN MÉXICO, REPRESENTA ALGUNA INNOVACIÓN O SEGUIMOS CON LA RETÓRICA?

Cuando se observa la evolución del sistema educativo en México, se puede identificar que la innovación de la educación ha sido un argumento que continuamente se plantea en momentos “políticamente correctos” o “convenientes”, también es el caso de las reformas educativas propuestas. Se ha creado una imagen, en la sociedad mexicana, donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, de mejorar lo que se ha hecho. La innovación atiende a la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la evolución impresionante que han tenido las tecnologías, así como de las propuestas que se van elaborando en el ámbito de la educación y de la enseñanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigación en el ámbito de la pedagogía, la didáctica, la psicología, la comunicación, entre otras disciplinas. Sin embargo, no debemos caer en el engaño, los planteamientos “innovadores” tienen ciertos elementos que, considero, se deben contemplar:

La innovación aparece como una necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, sólo para justificar el discurso de que se está innovando, por lo que, en la actualidad de México, sólo alimenta la retórica política.

Surge de un desconocimiento, de una descalificación de lo anterior, en donde la innovación es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando.

Se debe reconocer que la acelerada innovación se vuelve contra sí misma; desde una perspectiva interna a estos procesos (sobre todo en el ámbito tecnológico), los ciclos de la innovación se acortan más cada vez. De esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el ámbito de la informática tiene un periodo de frontera mucho más corto porque prácticamente es desplazado por otro de manera inmediata, a esto se le llama “obsolescencia programada”. Este fenómeno también se observa en la educación como resultado de lógicas que emanan de la política educativa o de la política institucional, en las cuales al inicio de una gestión, sobre todo en la dinámica de los ciclos políticos (sexenios, trienios), en los que se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo, la innovación es el mejor argumento que se expresa en estos casos, aunque solo sea “cosmética” o retórica.

Existe una especie de compulsión al cambio como una característica del discurso “innovacionista”. Sería ilógico pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo diario que se realiza en las aulas. Hay que reconocer el esfuerzo de un número importante de docentes por impulsar nuevos sentidos y significados a su práctica pedagógica, pero también es cierto que el espacio del aula aparece abrumado, en la mayoría de los casos, por la rutina y el desarrollo de formas de trabajo establecidas, carga administrativa sin sentido, entre otras.

Debe reconocerse la importancia de contextualizar las innovaciones que se pretenda aplicar, a partir de los desarrollos de diversos enfoques de investigación en el ámbito de las disciplinas relacionadas a la educación, partiendo de los contextos locales donde se realizará su aplicación.

La perspectiva centrada en las competencias se ha presentado como una opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de formación académica (Bustamante, 2003). Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta noción, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos ámbitos de la formación escolar, tales como la educación básica, la formación de técnicos y la formación de profesionales con estudios de educación superior, así mismo se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias, o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visión.

Aunque este modelo ha sido aceptado por ciertos sectores de la sociedad y operado por el magisterio en México, conviene señalar algunas de las críticas que se le han hecho. Estas críticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001), son tanto de carácter práctico como filosófico: se habla del peligro de que la educación se convierta aún más en un modelo bancario (“banking” model), en el que su función sea transmitir y reproducir los valores de los grupos económico-sociales dominantes. Han señalado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformación social (Richards y Rodgers (2001).

No perdamos de vista que el término competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero, en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor. El análisis de tareas ya había permitido desarticular una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina compleja), en una serie de acciones más simples que permiten el dominio de la ejecución. La novedad que implicó la puesta en marcha del enfoque por competencias radica en una puntualización minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar el entrenamiento o la enseñanza.

La mayor parte de la literatura dedicada a las competencias desatiende o desconoce la problemática conceptual en esta propuesta. Las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales (como en el caso del sistema educativo nacional), lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el ámbito de la educación, para atender la problemática conceptual relacionada con el concepto de competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones apresuradas que son insuficientes o incorrectas hacia promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales y, por supuesto, con un impacto prácticamente inexistente en las prácticas educativas.

Después de varios años de su referencia en el diseño de planes de estudio y política educativa, este enfoque ha generado limitaciones, contradicciones e inconsistencias en el planteamiento del trabajo por competencias en nuestro país, algunas razones para afirmarlo son las siguientes:

a) En México existe una ausencia de reflexión conceptual que acompañe la generalización de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educación en México, en los últimos 30 años, se encuentra que algo que caracteriza a las políticas educativas y a su sistema educativo es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con ausencia de una mínima reflexión conceptual. En general existe prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin la reflexión conceptual del caso, como si existiera presión por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Este tema se entrelaza con la necesidad del Estado de reconocer que se están realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es que, en general, estas acciones no alcanzan a realizarse con solidez, dado que la innovación es más retórica que una acción realizada por parte de los docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovación o por lo menos de un dominio conceptual y técnico del significado de la misma. La carencia de una comprensión y vinculación teoría-técnica lleva a que la generalización de la técnica (en el mejor de los casos), lleve a una especie de aplicación minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad educativa.

b) Existe una ausencia de análisis a partir de una perspectiva genealógica del concepto de competencias. Sería conveniente clarificar (antes de la imposición o puesta en operación de cualquier enfoque o modelo), la genealogía de conceptos como el de “competencia”, a fin de comprender la manera en cómo permea en ciertos aspectos de un momento histórico específico, esto es, la visión social que acompaña al concepto. La discusión del término competencia se ha dado más acerca de sus significados etimológicos, en donde se ha clarificado su tránsito del campo de la lingüística, al laboral, para posteriormente adquirir significado en la atribución de pautas de desempeño en un sujeto, como capacidad para resolver algún problema. En el campo de la psicología se le asignan tres significados: desde un punto de vista biológico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un punto de vista neurológico, el control reflejo que conduce a un músculo y en el ámbito psicológico propiamente dicho, “pugna de contenidos de la psique de un individuo” (Alonso, 1998, p. 11-48). La reconstrucción del concepto competencias adquiere diversos significados por la visión de las disciplinas o ámbitos en los que ha transitado.

c) No se han contrastado las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas. ¿Cuál es la aportación que ofrecen las competencias al campo de la educación? Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedagógico en el estudio de las competencias para la educación. Según Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didáctica, esto es aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de “estudiar” todos los contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la función de la escuela bajo esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene valor en sí mismo y no por su utilidad práctica. La función del saber aparece dedicada a la acción escolar.

Una segunda perspectiva didáctica enfatiza la importancia de atender, en el proceso de aprendizaje, las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo. Más que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para acercarse a la información, siempre en el plano de atender la solución de problemas o aspectos cotidianos; la educación en esta perspectiva es la vida misma. En mi experiencia, no tiene sentido el contenido escolar, si no es aprendido en un contexto proveniente de la realidad. Esta relación, contenido-realidad, la comparten propuestas como las generadas en el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas o en situaciones auténticas. El enfoque por competencias se sitúa en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de movilizar la información en el proceso de la educación, aunque con detalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no cambiar. “Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia más antiguas, ya sea los saberes eruditos” (Perrenaud, 1999, p. 61).

d) No se han reconocido las limitaciones de su empleo en el campo del currículo escolar. En la lógica de la innovación que he mencionado, una novedad, un enfoque actual, un acercamiento a la globalización, “mover a México hacia el primer mundo”, son las razones del empleo del enfoque por competencias, el cual se ha generalizado en la educación en México, en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio. Se trata de la exposición de procesos genéricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como: competencia lectora, competencia matemática, entre otros. Una característica de estos procesos, es que limita su empleo en el campo educativo, además nunca se puede afirmar concretamente que “se tienen o no se tienen”, sino que forman parte de un proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor y por siempre.

Se observa la inclusión de elementos que no ponen en duda el sistema económico en que se van a desenvolver, es decir el enfoque empresarial. La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currículos a partir de ellas han sido muy variadas. Un ejemplo de ello es el de la Unión Europea, el cual ha pasado de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. En este proceso ciertas disciplinas y conocimientos se fomentan en detrimento de otras. Se usa la educación para estimular ciertas necesidades del mercado, tal es el caso de las TIC y las lenguas extranjeras (en concreto del inglés y del francés, a pesar del concepto de plurilingüismo establecido por la comunidad), precisamente aquellas lenguas que importan más en el “mercado común”. Se apuesta por esto aunque el resto de materias no importe tanto y el planteamiento de las competencias no llegue a “ningún puerto” como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unión Europea.

Es necesario reflexionar sobre la eficacia del enfoque por competencias en nuestro sistema educativo y replantear de manera seria la finalidad de la educación. Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseñanza con más sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo reconociendo sus aportes, sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de salirse de la normalidad, en estos tiempos donde se busca desesperadamente conservar inamovibles los cimientos (vicios y contradicciones) del sistema educativo. Debemos recordar que asumir modelos educativos o enfoques de una forma acrítica puede suponer avalar los intereses de grupos sociales, económicos y de poder bajo el espejismo de “innovar”, pero que en realidad desean perpetuar y consagrar la desigualdad como una situación de control social, político y económico.

¿QUÉ NOS HA DEJADO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS?

El empleo del término competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación. Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusión. No existe al momento, y es necesario reconocerlo, una clasificación completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseño curricular en el sistema educativo de México. Al hablar de educación, estamos hablando de un bien social; debe fomentar el desarrollo de una persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. En este sentido, es mucho más coherente basarse en los cambios, dinámicas y temáticas sociales, producidos por la sociedad. El término competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la lingüística (Bustamante, 2003). Su aplicación en la formación de técnicos ha rendido buenos dividendos, mientras que su aplicación a la educación ha traído nuevas dificultades. No se puede desconocer que bajo la discusión de las competencias se ha efectuado un debate en el campo de la educación, y en esto reside la riqueza del concepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento de un discurso político hueco en cuanto a innovación se refiere.

En segundo lugar, el centro del debate del discurso innovacionista y del campo de la didáctica está centrado en: ¿cuál es la finalidad de lo que se enseña?, ¿llenar la cabeza de información que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela? o ¿formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas?, ¿atender a las necesidades y presiones de organismos y élites empresariales? Este debate nos permite observar lo difícil que es para un sistema educativo, para un sistema de formación docente y para un sistema de evaluación (particularmente exacerbado en la era de los exámenes estándar, evaluaciones al desempeño docente y de evaluaciones internacionales), abandonar la mirada enciclopedista de la educación para desarrollar una visión atenta a los contextos locales, acorde con las exigencias de resolver las situaciones problemáticas particulares.

Otro punto importante es que no existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación en México; no existe un planteamiento que permita una formulación curricular acorde a las diferentes realidades nacionales ni un planteamiento pos-pandemia. En el caso del currículo basado en este enfoque, considero que no necesariamente permite orientar los procesos contemplados en el diseño curricular. No se tiene claridad sobre las ventajas relacionadas al emplear el término competencias en los diversos ámbitos disciplinares (como ejemplo la competencia matemática), o al señalamiento de habilidades específicas (como en la competencia lectora), lo que también ha dado pauta a determinar (por si fueran pocas), diversas sub-competencias que van delimitando mucho más lo que se denomina un contenido académico, lo cual complica y, en algunos casos, entrecorta los procesos dentro del aula.

En relación a los planes de estudio, continúan centrados en un ordenamiento jerárquico externo a la escuela, al estudiante y al contexto, de temas que deben ser abordados. En otro sentido, la definición de las competencias genéricas o profesionales ayudan a delimitar los desempeños que deben tener los individuos, pero no permite una construcción curricular consistente, no permite orientar con precisión la elaboración de un plan de estudios ni la forma de graduar el trabajo en su interior. Quizá la clave se encuentre en considerar que el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversas estrategias (aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo), adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar, así mismo, la discusión sobre sus aportaciones y las inercias que puede esconder este planteamiento deben ser motivo de reflexión mucho más profunda sobre el valor de esta propuesta.

Es probable que el enfoque por competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera consistente en la tarea docente, en la promoción de ambientes de aprendizaje escolar. En este sentido considero necesario pasar de los modelos centrados en la información hacia modelos centrados en los desempeños, en donde los conceptos de movilización de la información, de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas adquieren mayor importancia. El reto del enfoque por competencias en la educación es enorme, ya que, a pesar de su ya larga implementación, requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus límites. Se requiere evitar la diversidad de interpretaciones, que desde la perspectiva de las competencias se han elaborado en el campo de la educación. Al mismo tiempo, es necesario explorar con mayor cuidado las dimensiones pedagógicas del mismo, que evidentemente reiniciaría una discusión sobre el sentido del aprendizaje, pero que los políticos y las autoridades educativas sencillamente lo omiten o lo desconocen.

El esfuerzo anterior no puede sustentarse en alguna disciplina particular, debido a que la nueva realidad y los nuevos desafíos obligan ineludiblemente a una transdisciplinariedad, la cual veo como una solución con el objetivo de alcanzar un mayor entendimiento. El enfoque es el de no restringirse a disciplinas estrictas, ya que mientras que el lenguaje de una disciplina puede limitarse a describir algo (un elemento aislado, por ejemplo), puede resultar necesaria una actividad interdisciplinaria para explicar algo (una relación entre elementos). Por la misma razón, para entender algo se requiere una participación personal que vaya más allá de las fronteras disciplinarias, convirtiéndola así en una experiencia transdisciplinaria. Considero que un enfoque transdisciplinario nos permitiría comprender, por ejemplo, de qué manera la política, la economía y la salud han convergido en un punto (como la pandemia y pos-pandemia). Las competencias transversales y disciplinarias (con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reduccionistas como las del sistema educativo en México), podrían ofrecer enfoques que coadyuven a crear condiciones distintas para la práctica educativa.

Con base en mi experiencia, considero que el enfoque por competencias no “embona” en una educación sustentada en el paradigma emergente de las ciencias, ni con la visión de cambiar la educación y la historia de la humanidad desde los espacios locales; desde las microrregiones educativas, como pudiera ser la casa, un salón de clases, una escuela, una comunidad y otros, ya que su génesis está regida por el afán de dominio y de control, además se encuentran sujetas al predominio de las leyes del mercado (oferta y demanda), y a los intereses económicos y materiales. La diferencia es que el paradigma emergente privilegia las relaciones vitales. Así mismo, el enfoque por competencias, no permite provocar a gran escala procesos de evolución en el pensar, el actuar, el educar, el trabajar y, en suma, el vivir, orientando así la construcción de una sociedad y las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales en general. No permite comprender y valorar procesos auto-organizados que dan lugar a la emergencia de nuevas formas culturales, admitir el derecho a la información y a la apertura, y a espacios de participación con una responsabilidad compartida.

Las competencias, por su genealogía, no permiten establecer relaciones diferentes entre economía y educación, estamos hablando de un nuevo tipo de economía y educación que contribuyan a la formación de ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente comprometidos con una nueva cultura, y que permita examinar con sentido crítico ésta relación, lo que nos permita comprender una parte importante de la crisis global contemporánea, ya que la economía subordina otras dimensiones de la realidad, entre ellas la educación o la salud, así como los problemas que ocasiona a escala global y, por consecuencia, a nivel local. Se convierten en una barrera para que la educación recupere su autonomía y responda a los retos actuales de las diversas regiones, así como a los grandes problemas de la humanidad y sus efectos ambientales, sociales, culturales, políticos y educativos (Capra, 2003). Considero que quizá la opción sea, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ése el camino que se está siguiendo. Orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin crítico, transformador de la sociedad, atento a la diversidad, compensador de la desigualdad, orientado al desarrollo personal, no supeditado al sistema económico.

¿HACIA DÓNDE PODEMOS IR?

Las competencias están estrechamente ligadas al ámbito laboral. Ya desde hace tiempo se ha introducido en la formación profesional el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el interés) de las empresas y, no sólo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones, lo que se evidencia en la forma en que éstas se trasladan a una enseñanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no sólo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Todo ello viene condicionado por los acuerdos con organismos internacionales, como la OCDE, por lo que considero que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas económicas y empresariales. Esto tergiversaría la función social de la educación e impediría caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadanía crítica y solidaria.

Lo primero que debemos definir es si deseamos una educación distinta, si es así, nuestras responsabilidades como docentes deben orientarse en función de reconocer otras formas de saber y dialogar con los nuevos sujetos; debemos pensar el futuro y sus posibilidades, vinculando a la sociedad con su entorno, eso no lo va a hacer ni el Gobierno ni la Secretaría de Educación, está en nuestras manos, lo que implica romper con el pensamiento homogéneo para reconocer una hegemonía formada en nosotros a partir de un sistema económico injusto y excluyente, transgrediendo la aprobación del mismo, a través del compromiso y la práctica docente transformadores. Romper con la práctica docente de la que formamos parte hacia construir un espacio de creación e imaginación. Hoy más que nunca debemos imaginar el futuro de la educación, reuniendo cada una de las piezas que se nos presentan en el enfoque por competencias generalmente como unidades aisladas, para rearmar el rompecabezas que muestre la integridad de un proyecto complejo de múltiples posibilidades.

La raíz de esto tiene que ver con la finalidad que se le dé a la educación, es decir, si la base es atender a intereses particulares o al interés general. En este sentido, es necesario entender que en sí el planteamiento por competencias es una vía de un sólo sentido. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e incluso contradictorios. Esto evidencia que se esconden finalidades muy diferentes, y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros educativos.

Como reflexión final quiero decir que estoy consciente de que ningún cambio radical, impuesto de la noche a la mañana, tendrá viabilidad alguna en cualquier contexto real. En cambio, lo que aquí propongo es una trayectoria de transición entre lo que existe y se tiene y lo nuevo y que es posible, por lo que la idea de trasladarse hacia otras posibilidades, como un currículum orgánico (Palacios, 2018), hace alusión a la noción de evolución: hacia una educación que se va a ajustando a las respuestas de la realidad, a las nuevas informaciones, a los eventos y las emergencias que van surgiendo durante el cambio. Es un curriculum que se auto-corrige: elimina lo que no le sirve, es superfluo o inefectivo para la práctica; y mejora y perfecciona aquello que sirve a los propósitos de una buena educación. El curriculum orgánico (a diferencia del convencional) se nutre, precisamente, del cambio continuo que es impulsado por los acontecimientos que ocurren dentro y fuera del salón de clases. Surge la pregunta: ¿a qué cambios me refiero y de qué manera podrían transformar el curriculum? A manera de ejemplo y sin querer ser exhaustivo, puedo pensar en tres situaciones: 1) la reorganización del grupo; b) la reorganización de los contenidos; 3) el contacto menos mediado con la realidad del entorno (Bruner y Olson,1973). Sólo es una sugerencia…


* Académico de la B.E.N.V.

REFERENCIAS

Alonso, M. (1998), Enciclopedia del idioma, México, Aguilar.

Bustamante, G. (2003). El concepto competencia III. Un caso de contextualización, Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía.

Bruner, J. y Olson, D. (1973), “Aprendizaje por experiencia directa y por Experiencia mediatizada”, en Perspectivas, vol III, núm. 1, Madrid, UNESCO.

Capra, F. (2003). Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona: Editorial Anagrama.

Palacios, L. (2018). Hacia un currículum orgánico para la Educación Normal. Tesis Doctoral. Universidad Popular Autónoma de Veracruz, México.

Perrenaud, P. (1999), Construir competencias desde la escuela, Santiago, Dolmen.

Pigem, J. (2013). La nueva realidad. Del economicismo a la conciencia cuántica. Barcelona: Kairós Editorial.

Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2a. ed.). Nueva York: Cambridge University Press.

Sachs, W. (2010). The Development Dictionary. A guide to knowledge as power.

(Diccionario del desarrollo. Una guía del conocimiento como poder), Londres: ZedBooks.

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