¿Dónde aprenden las niñas y los niños a levantar la mano para hacer uso de la palabra? ¿Dónde aprenden a decir “presente” al momento en que la maestra, desde preescolar, pasa lista? ¿En qué contexto social se aprende, por primera vez, a formarse o a hacer fila y a esperar a que un adulto dé indicaciones? Esos y muchos otros episodios de vida cotidiana, se generan en la escuela, no en la familia ni en ninguna otra institución social. Ahí (la escuela) es donde se desarrolla el conjunto de aprendizajes que se requieren para sobrevivir en la vida, tanto en la escuela como fuera de ella. Son los aprendizajes que forman parte del currículo paralelo u “oculto”.
Relacionado con ello, en el año 2019 escribí un artículo sobre la aplicabilidad del concepto de currículo paralelo u “oculto”, en las prácticas docentes, hoy. (1) Ello en el contexto social de la escuela pública en época de no pandemia. ¿Qué aspectos podrían recuperarse cuando hablamos del currículo “oculto” en época de pandemia, y cómo se da su aplicación en la base del sistema educativo?
Uno de los primeros exponentes del concepto de currículo paralelo u “oculto”, P. W. Jackson (2) señala que “…el currículo oculto sirve como mecanismo de adaptación a la sociedad y consiste en una introducción a las exigencias de las relaciones sociales del trabajo… la multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula, y generan colectivamente un currículum oculto o paralelo al currículo formal (académico o explícito), que cada alumno y cada profesor debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente” en el medio escolar.
Esto nos lleva a analizar al currículo escolar en dos dimensiones claramente diferenciadas: Lo académico o explícito y lo “oculto” o implícito. Si la escuela es, por definición, una institución binaria, es decir, conservadora e innovadora a la vez, los actores de los procesos educativos que entran en acción en las escuelas (sobre todo los docentes, estudiantes, directivos, personal de apoyo y responsables de las familias), tienden a preservar no sólo las tradiciones sociales y culturales, sino también las relaciones sociales escolares dominantes, que dan soporte a la vida en las instituciones educativas (los llamados patrones de la “cultura escolar”), mismos que se producen, se reproducen e invariablemente se aprenden, se “interiorizan”, se asumen o se subjetivan por parte de dichos actores.
Por esa razón, (debido a la inercia conservadora y a la reproducción de patrones culturales), la realidad de la escuela pública, al menos lo que se observa en México, muestra que no han existido cambios profundos o sustantivos en ella a lo largo de los últimos 40 años, sino que se preservan ciertas rutinas escolares que no cambian al paso del tiempo, en todos los niveles de la educación escolar.
En época de pandemia, los patrones socio culturales se crean y se recrean
Hoy, en tiempos de pandemia, la expresión ampliamente divulgada y conocida –por patética y cotidiana-, de una madre que envía un texto a la maestra de Primaria, por medio del teléfono celular, con un mensaje como el siguiente: ”Cuando tenga dinero para comprar tiempo aire, con mucho gusto le enviaré la tarea de mi niño”. Expresión que da cuenta de los aprendizajes de la vida cotidiana que están vinculados de manera orgánica con las “relaciones escolares extraordinarias” que se desarrollan con la puesta en operación, en México, del esquema “Aprende en Casa II” (AEC-II de la SEP), como dispositivo que lanzaron las autoridades educativas federales para dar continuidad a las actividades educativas del ciclo escolar 2020-2021, en curso.
Lo interesante de este desarrollo de las prácticas escolares “sin escuelas abiertas”, es que el currículo paralelo u “oculto” se crea y al mismo tiempo se recrea, en vista de los contextos, las circunstancias sociales, económicas y culturales que se viven en las comunidades educativas, cuyo avance pende sobre un hilo en un contexto de crisis sanitaria y económica prolongada (estamos en el último día del mes de noviembre de 2020 y los reportes de las autoridades de salud, indican que la pandemia no tiene fecha clara de terminación o de control).
Por otra parte, si en cada una de las escuelas del esquema AEC-II, los propios actores educativos hicieran un ejercicio de autocrítica acerca de los patrones que se reproducen o se ponen en movimiento y en contradicción en el ámbito de las actividades de aprendizaje a distancia, como parte de sus culturas escolares idiosincráticas o diversas, singulares, se obtendrían hallazgos interesantes que darían pie a alternativas o ideas para la acción, las cuales generarían cambios significativos, concretos, a fin de sustituir las prácticas educativas caducas o ajenas a las necesidades planteadas por los estudiantes y sus familias, hoy, en las actividades escolares, a distancia, dentro del esquema AEC-II.
Un eje de gestión educativa y escolar orientado hacia el cambio, por ejemplo, (que deslegitime y desmonte la lógica del “control de grupo” por parte del docente, y del “control del docente”, por parte del directivo escolar), consiste en revisar las actitudes y los valores que son asumidos como “inamovibles” o “irremplazables” en la práctica docente y directiva, los cuales se viven a través de las prácticas educativas cotidianas, que podrían de ser tomadas en cuenta para abonar a favor de dichas aspiraciones de cambio educativo (antes desde el aula; hoy desde las interacciones a distancia).
Precisamente, un caso concreto que se repite como “irreductible”, hoy, es la aplicación de exámenes de conocimientos a distancia (en la lógica de evaluar a los aprendizajes de los estudiantes como acciones ligadas a un producto y no como a un proceso complejo y multifactorial); exámenes que se complementan con la colección de “evidencias de aprendizaje” (tareas a realizar en casa, mapas de conceptos, presentaciones digitales, llenado de cuadernillos o manuales, etc.), por parte de las y los docentes en estas condiciones adversas. ¿Dónde entra aquí la noción o concepto del currículo paralelo u “oculto”? Precisamente en las prácticas paralelas, informales, que acompañan a las actividades formales del currículo académico explícito u oficialmente prescito.
En la experiencia de la educación superior y en el ámbito de la formación de profesionales de la educación, una de las rutinas que más se registran como aprendizajes paralelos que regulan y marcan el paso de las interacciones escolares a distancia, son las ausencias discontinuas o intermitentes de las y los estudiantes en las sesiones virtuales (en tiempo real o asincrónico), y por lo tanto, para participar y realizar las actividades de aprendizaje sugeridas. Esto sucede con frecuencia a pesar de que las y los estudiantes universitarios son relativamente independientes en cuanto al uso de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento. ¿Cómo se darán las intermitencias o ausencias discontinuas en la educación básica, donde las y los estudiantes son, en su mayoría, tecnológicamente dependientes?
Por ello, considero que las innovaciones educativas tendrían que pasar, primero, por la crítica a los esquemas autoritarios que prevalecen (centrados en el control de las y los estudiantes), que cambian de manera gradual o que se trasforman discretamente, esto sobre todo en la escuela pública; sin descartar la idea, como alternativa, de la autogestión, del sentido de responsabilidad social, de la fraternidad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad educativa; una educación como espacio social y cultural que establezca los equilibrios necesarios en sus relaciones con el entorno natural y social.
Pero también, y en segundo lugar, la dinámica del cambio educativo implica el extensionismo, es decir, que no solamente se queda en el ejercicio del cambio por parte de los actores educativos principales (docentes y directivos), sino que también habrá de abarcar a los estudiantes y a los familiares de éstos, puesto que sus propias dinámicas están orientadas hacia el “no cambio” o hacia la conservación del “estado de cosas”. Y en ello también está concentrada la inmovilidad educativa.
Así, dicho esto como una primera conclusión, tanto el currículo académico como el currículo paralelo, “social” (u “oculto”), demandan de un ejercicio de autocrítica y de revisión por parte de los diferentes actores o miembros de la comunidad escolar, en un sentido amplio y profundo. Y ahora, con la pandemia, de una manera más generalizada y continua.
Sin duda existen muchos otros temas en la agenda de discusiones sobre lo que podríamos cambiar en las escuelas “desde abajo”, y no como movimientos que vienen “desde arriba”, y atender a las necesidades esenciales de las comunidades educativas. Por ello pienso que el modelo verticalista del cambio educativo, “desde arriba”, está agotado y en franca crisis o decadencia. Como alternativa, el debate que habrá de desplegarse es el que nace desde la escuela pública, como entidad social y cultural de base. Así, los actores principales de ésta habrán de discutir acerca del qué, el cómo y el por qué generar cambios en la vida cotidiana escolar; más allá incluso de las iniciativas “reformistas”, generalmente impuestas a la escuela por parte de las cúpulas políticas, económicas, culturales y sindicales, que han demostrado ser, una y otra vez (por decir lo menos), un verdadero fracaso.
Fuentes consultadas:
(1) Aprendizajes curriculares explícitos y “ocultos”, SDP Noticias.com, 23 de octubre, 2019.
(2) El término en inglés del currículo “oculto” es hidden curriculum, y se escribe entre comillas porque no hay nada oculto o escondido en él. Jackson, en 1968, decía que ese currículo había estado oculto de la investigación educativa hegemónica de los años 60´s del siglo XX. Algunas de las notas tuvieron como referencia al siguiente sitio: http://abhb.blogspot.com/p/philip-w-jackson.html
jcmqro3@yahoo.com
