Educación: Las Inercias y los Cambios.

Una buena parte de las retóricas inherentes a las Reformas Educativas, que por cierto han entrado en crisis (como iniciativas transformadoras) prácticamente en todo el mundo durante los últimos 20 años, han introducido la noción del “cambio educativo” como si éste fuera algo factible, o como si tratara de un proceso inevitable. Al respecto, cabe preguntarse: ¿cuáles son los ejes o los contenidos específicos del llamado “cambio” en la educación, y particularmente en la educación pública de México, hoy?

Lo mismo se habla, en términos más amplios y como una estructura más robusta, de los “cambios” a nivel de la vida pública de la nación. El presidente López Obrador se ha referido con cierta frecuencia al “cambio de régimen” de la vida pública del país. Incluso, ha llegado a lanzar, por adelantado, la idea de que ésta sería la “Cuarta Transformación” social, política, cultural y económica en la historia moderna de México. Al respecto, por cierto, considero que ese discurso es un despropósito, porque quien podría calificar la profundidad de dichos “cambios” o transformaciones sociales serían las comunidades de historiadores, de politólogos, sociólogos o antropólogos, entre otros especialistas de las Ciencias Sociales, que se dedican a estudiar, a comprender, a clasificar y a interpretar la “radicalidad” de los “cambios” de la vida pública y de la sociedad en general. Así es que queda fuera de lugar que el actual mandatario se autodenomine “cuarto-transformador”.

Sin embargo, ese no es el tema que nos ocupa hoy. Lo que interesa, en todo caso, es identificar los elementos estructurales (no sólo discursivos) del llamado (por adelantado), “cambio de régimen” y su impacto en la educación pública en México. Porque no se trata simplemente de un cambio de administración pública, puesto que “no es sólo un cambio de gobierno…”, dice el primer mandatario en sus conferencias mañaneras. Analicemos entonces esos nexos.

Por ahora, planteo algunas preguntas para la reflexión acerca de esas relaciones (entre el “cambio de régimen” y sus efectos en el “sistema educativo nacional”): ¿Cómo se perfila el “cambio educativo” en este contexto histórico dentro del autodenominado “cambio de régimen” de la “4T”? ¿Cuáles son específicamente los contenidos y las formas de ese cambio? ¿Cuáles son las estrategias (los “cómo” y los “por qué”) para lograr ese, digamos, “macro propósito”, y con qué herramientas se cuenta para evaluar dicha intencionalidad transformadora en el ámbito educativo? ¿Existe una plataforma jurídica, administrativa y operativa potente como para pensar que con ella se podrían advertir cambios profundos en el sistema educativo mexicano durante los próximos 5 años?

Hoy se podrían plantear hipótesis de trabajo al respecto, mismas que estarían sujetas a una evaluación posterior, pero aún no se podrían adelantar conclusiones. ¿Las reformas al texto Constitucional, así como al contenido de las leyes secundarias en materia educativa (nuevas o recicladas en 2019), son garantía del “cambio” en las prácticas docentes y directivas de nuestro sistema educativo? ¿El llamado “cambio reformista” en educación, actual, permea o se concreta en las prácticas de estudio y en los aprendizajes escolares que protagonizan los estudiantes? Pienso, sobre todo, en la base del sistema: La Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria), que llega o impacta a la mayor parte de la población infantil y juvenil del país. ¿O quizá –y más bien- lo que sucede en nuestras escuelas públicas y en sus aulas o laboratorios es, por el contrario, una suerte de “inercia” (sin cambios o sólo con cambios graduales) de las prácticas educativas y pedagógicas cotidianas que se verifican en la escuela pública? Todo ello al margen o a pesar de los cambios a los dispositivos legales o normativos, concertados y operados, en las alturas, por parte de las élites dirigentes.

¿Cuándo y de qué forma podremos corroborar las evidencias (en forma cualitativa o cuantitativa) del “cambio educativo” en el contexto de esta ola reformadora de la “4T”? Ese es quizá el principal reto de toda iniciativa de Reforma Educativa a nivel nacional: No cumplir con las intencionalidades políticas, debido, entre otros factores, a la resistencia al cambio por parte de las comunidades educativas específicas (docentes, directivos escolares, asesores técnicos, estudiantes, familias), que habitan las zonas escolares y las escuelas mismas (hablo, por supuesto, de la Educación Básica como estructura), y que generalmente son percibidas como unidades administrativas o como redes institucionales que no representan ninguna aspiración de cambio sustantivo ni adjetivo en el plano educativo. Rutinas, patrones, usos y costumbres magisteriales que no han podido ser modificadas por décadas, a pesar de las múltiples iniciativas de Reformas.

Además de atender la necesidad de cubrir, metodológicamente, el ciclo completo de la planificación clásica (diseño, desarrollo, ejecución, evaluación y seguimiento), las Reformas Educativas ensayadas en nuestro país, al menos durante las últimas 4 décadas, no han podido entregar resultados favorables en términos, por ejemplo, de rezago educativo (personas mayores de 15 años que no han iniciado o concluido la Educación Básica), que se calcula en alrededor de 32 millones de ciudadanos y ciudadanas ubicados en esa adversa condición.

Para entrar en detalle con el análisis, pongo como argumentos y como evidencias, ciertos hechos que son propios de la dinámica “inercial”, del proceso conflictivo de desarrollo de las políticas públicas educativas; es decir, en la marcha del diseño institucional preestablecido, y sobre el cual se recargan las iniciativas fallidas de Reformas. Dicho en otras palabras o en forma de cuestionamiento: ¿Cómo se podría dar, después de un año de asumir el poder público el gobierno de la “4T”, la puesta en operación del “cambio educativo” en los circuitos nacional, estatal o municipal ante estos gigantescos obstáculos?

I. Las limitaciones de la “Escuela presencial”

En primer lugar, observo la prevalencia del esquema de mirar a la escuela como único “lugar para aprender”. ¿Acaso la escuela, en la que hoy “viven o experimentan” diariamente las niñas, los niños y jóvenes, es el único espacio para aprender? ¿La información y su puesta en movimiento, es decir, los sistemas de conocimiento, no son accesibles para los estudiantes a través de otros espacios, otros medios u otros tiempos alternativos al esquema de la llamada “escuela presencial”? Sería interesante repensar en la idea, adoptada por ejemplo en Francia durante las últimas dos o tres décadas, donde se propone que los y las estudiantes no asistan todos los días de la semana a la escuela, puesto que uno o dos días los dedican a realizar actividades educativas en otros espacios públicos y de significativa riqueza educativa y cultural: como bibliotecas, museos, centros hospitalarios, deportivos, salas de conciertos, etc.

II. El problema de la estructura rígida, piramidal, vertical del sistema

La estructura piramidal, rígida y vertical de organización del sistema educativo, que sirve más bien para controlar, para vigilar o para castigar, en vez de ser el espacio privilegiado, por definición, de las libertades, del crecimiento cognitivo y emocional de las personas o seres humanos; el espacio formador del ejercicio democrático, del espíritu artístico y científico, y del pensamiento crítico. No, esto no es así.

Nuestra estructura educativa es, por el contrario, parte de un dispositivo institucional diseñado, hace más de 70 años, para que los directivos sean sistemáticamente evaluados, o no, por sus supervisores (antes inspectores) de las zonas escolares, y no necesariamente por sus pares. Y para que, entre otras cosas, los docentes sean evaluados sistemáticamente, o no, por los directivos escolares. En fin, así sigue la cadena piramidal-vertical: El sistema cuenta con una arquitectura organizacional para que las y los estudiantes sean sistemáticamente evaluados, o no, por sus docentes (y no necesariamente en términos de aprendizajes o de desarrollos integrales de las personas, sino como dinámica o lógica de control). ¿Acaso no existen alternativas para romper con esas cadenas piramidales, rígidas y verticales de control y vigilancia que se mantienen, se conservan, inercialmente en el sistema educativo? (Todavía existen Escuelas Secundarias, en diversos puntos del país, donde los mesabancos están atornillados al piso, con lo cual se asegura y mayor “control” de los estudiantes).

III. Prácticas burocráticas intactas

Otro ámbito que representa un dique en contra del “cambio educativo” en la base del sistema (como conjunto de instituciones públicas o del Estado), es la existencia de las burocracias educativas, que siguen o se encuentran intactas (y con ello no me refiero a las personas, sino a las estructuras, a los esquemas de gestión, a las prácticas y los lenguajes burocráticos y “burocratizantes” que caracterizan al sistema).

Además, las burocracias educativas significan la conservación, sin sentido, de prácticas que contravienen las intencionalidades del cambio. Ejemplo de ello tenemos muchos, tanto en el ámbito federal (¿cuánto tarda en bajar un oficio de algún Subsecretario de la SEP a las escuelas?) como en los ámbitos estatal y municipales (¿cuánto tiempo tarda, en promedio, la reposición de personal educativo o de apoyo, jubilado o en estado de gravidez, frente a grupo o para brindar servicios en las escuelas?).

IV. Inmovilidad y prácticas antidemocráticas en el Sindicato Nacional de Maestros

Tampoco se observan vientos oxigenados en las dinámicas relacionadas con las representaciones sindicales. Las estructuras sindicales no se mueven. Prevalecen la simulación, el boicoteo a la labor pedagógica y didáctica (revisemos, por ejemplo, los llamados “Juegos Magisteriales”); las comisiones sindicales siguen; lo mismo que el nepotismo y las prácticas antidemocráticas en los diversos espacios de participación y ejercicio en la toma de decisiones sindicales.

Así, una Reforma Educativa que, en la retórica, se autoproclama o se identifica con el “cambio de régimen” de la “4T”, y que no tiene la capacidad de desmantelar las inercias del sistema, difícilmente se podrá adjudicar transformaciones sustantivas en lo esencial del quehacer educativo nacional.

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Publicado en SDPnoticias.

 

 
 

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