Como lo he afirmado en varias colaboraciones, las iniciativas de reformas educativas (progresistas o conservadoras) suelen surgir de las élites dirigentes: Políticos, legisladores, grupos de interés, agentes de los poderes públicos, especialistas o académicos (generalmente desligados de las realidades educativas de las escuelas, sobre todo de la educación básica), dirigentes o burocracias sindicales, cúpulas de los sectores del poder económico y eclesiástico, entre otros. Por ello, pienso que más allá de una disputa entre las virtudes y los defectos de las iniciativas para emprender este tipo de “reformas”, concretadas, y sus consecuentes paquetes de políticas públicas, gestionadas durante los últimos 20 años en México, lo que observo es una crisis de las reformas educativas. A continuación expondré algunos de los argumentos al respecto.
En enero pasado afirmé que “se observa un proceso de transición generacional en la orientación y el rumbo de las políticas públicas educativas en México, y que esto se da a través de un movimiento que va del “Reformismo Conservador” (registrado durante el periodo 2000-2018) al “Reformismo Progresista (Moderado)”, que inicia en estas fechas: 2018-2019…”. Así mismo, afirmé que “…Si en verdad se concreta un cambio de régimen político, “de raíz” (como el que propone AMLO con la “4T”), entonces estas etiquetas cobrarán sentido…”, sobre todo si eso que se proyecta en la retórica política, llega a las aulas, es decir, al terreno de la vida cotidiana de las y los maestros, y a los estudiantes. (ver: “Educación: Del Reformismo Conservador al Reformismo Progresista”, SDP Noticias, 3 de enero, 2019).
En la actual coyuntura política, una vez que las cámaras de Diputados y Senadores han aprobado tanto las reformas al texto Constitucional (Artículo Tercero, sobre todo, mayo de 2019) como las leyes secundarias en materia educativa (septiembre, 2019), reitero lo dicho a principios del año: Dos ingredientes adicionales, y no menos interesantes, que se han sumado a la tendencia ideológica del “Reformismo Conservador” en la educación pública durante las últimas tres décadas (en México y en el mundo), tienen que ver con la apropiación de modelos gerencialistas (Michael Apple) en la gestión educativa y, más específicamente, en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por una parte. Y la implantación de esquemas evaluadores (parciales y cerrados) y la búsqueda de la “calidad”, por otra; y que ello se ha introducido en el discurso (y en las prácticas educativas) no para romper con ningún paradigma educativo dominante, sino a efecto de mantener el estado social de cosas (la dinámica del “establishment” educativo y político).
Por ello, las fronteras aún siguen sin percibirse claramente, al menos en el terreno de las ideas y los conceptos pedagógicos ligados a las políticas públicas educativas. Me explico: En uno y otro caso (tanto para el Reformismo Conservador como para el Reformismo Progresista, moderado), existen conceptos comunes o compartidos (aunque con intenciones diferentes), que ponen en evidencia contradicciones o inconsistencias discursivas; esto es, aparece aquí una suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos, que se esgrimen para defender dichos contenidos (y prácticas) a favor de una u otra posición “reformista”. Y precisamente sobre ello planteo las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los contenidos específicos que utilizan los ideólogos en el poder para definir el concepto de “calidad” de la educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple con la cobertura (que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes cuenten con oportunidad de participar en la escuela y ejercer el derecho a la educación, con criterios de equidad”), entonces ¿la “calidad” de la educación se reduce al logro de los “aprendizajes escolares” duros (en Matemáticas y Comprensión de Lectura)? ¿La preparación que se da en la escuela, es para obtener “buenos” resultados en esas pruebas nacionales e internacionales? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad” educativa”? ¿La “calidad”, la “mejora continua” o la “excelencia” de la educación, son conceptos ideológicamente neutrales o de “obvia discusión”?
Considero que, como lo afirmara un profesor de Educación Primaria hace algunos años, “las reformas constitucionales y los cambios en las leyes van y vienen, pero las escuelas continúan en las mismas”. También los funcionarios de alto nivel, -diría- (federales y estatales) van y vienen, pero los procesos específicos de las políticas públicas educativas se mantienen sin modificaciones: Los estudiantes pierden el interés en las actividades escolares; los honores a los símbolos patrios siguen las rutinas repetitivas y sin signos de comprensión; las telesecundarias siguen sin televisores y con libros de texto de 2006; los cuadros de honor se siguen reproduciendo como hace más de 60 años, por poner sólo algunos ejemplos simbólicos o significativos de dichas contradicciones.
Los esquemas de evaluaciones de estudiantes egresados de las normales y normales superiores; la UPN y los Centro de Actualización del Magisterio (CAM), por ejemplo, para ocupar una plaza en el servicio público educativo, siguen los mismos patrones: Se evalúa en lo individual y sobre capacidades, actitudes o valores, y habilidades, además del manejo de la normatividad, como si se tratara de un puesto de trabajo cuya trascendencia fuera meramente personal, sin considerar el valor del trabajo colegiado en las escuelas. ¿Acaso los evaluadores han puesto sobre la mesa los criterios del potencial de trabajo, no individual, sino colegiado de las y los jóvenes docentes en las evaluaciones para el ingreso? ¿Acaso se ha ponderado la necesidad de introducir, durante dicho proceso de evaluación, una entrevista tanto individual como de grupo? ¿O sobre cómo se desarrollarían las y los jóvenes docentes en un ambiente colegiado y cómo llevarían a cabo una sesión didáctica o clase in situ?
Como se puede apreciar, tanto las reformas educativas anteriores como la actual (2018-2019), se han caracterizado o se caracterizan, entre otras cosas, por los siguientes elementos de las crisis de las reformas educativas en México y de otras naciones: 1) Acentuar el divorcio entre las cúpulas dirigentes y la base magisterial; 2) Pensar, equivocadamente, que las reformas al marco legislativo -en automático- generarán transformaciones o cambios en las formas y los contenidos educativos y pedagógicos; 3) Al pasar de “arriba” hacia “abajo” y en forma vertical; y no de “abajo” hacia “arriba” y en forma horizontal, las reformas educativas dejan fuera de las áreas de participación educativa esencial a los colectivos escolares; es decir, dichas iniciativas centralizadas o elitistas dejan fuera del alcance “del cambio o de las transformaciones” a las maestras y los maestros, así como a las familias y a los estudiantes mismos, tanto de la educación básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) como de la educación media superior públicas.
Adicionalmente, hay un conflicto de orden político que ha sido señalado en otros espacios y que considero más de “pragmática política” que del diseño de políticas públicas. Me refiero a lo que se ha examinado, por ejemplo, a través de comentarios públicos diversos (1): “El problema no se está en las movilizaciones agresivas de la (Sección) 22 para imponer su proyecto educativo, sino que se exige el cumplimiento de la propuesta educativa de campaña del candidato López Obrador que llevó a los aproximadamente 70 mil maestros de la (Sección) 22 a votar por Morena. Y lo grave no es que algunos ex dirigentes de la 22 hayan obtenido diputaciones, sino que radica en el hecho de que la 22 no opera cono plataforma de lanzamiento de posiciones de poder de dirigentes, sino como colectivo sindical para lograr una nueva rectoría social y sindical de la educación… Al final, la iniciativa de nueva ley de reforma educativa de Moctezuma reproduce el modelo Peña Nieto de educación apolítica.”
Quizá no tenemos una conclusión sobre la crisis del “reformismo educativo” que hemos expuesto hasta aquí, ya que este análisis representa un continuo o una búsqueda en proceso de construcción. Las reflexiones, sin embargo, que tienen la intención de argumentar porqué la presente administración federal en México (2018-2024), en materia de educación, no podrá llevar a cabo fácilmente las transformaciones -retóricamente anunciadas durante los últimos meses- en el sistema educativo nacional (ni estatales), son válidas en términos del análisis de los criterios de “equidad” y “calidad” (o “excelencia”), puesto que éstos se encuentran, como todo el “Reformismo Educativo”, en plena crisis, es decir, no solamente en condiciones de “tensión” entre los grupos hegemónicos dirigentes, sino en términos de las contradicciones que tales iniciativas cupulares presentan con los grupos y sectores que tienen a su cargo los procesos educativos sustantivos: las profesoras y los profesores.
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Artículo publicado en SDPnoticias
Fuente consultada:
(1) Pongo, como ejemplo, el comentario de Carlos Ramírez. La crisis de la Reforma Educativa, Expreso.Press, 8 de abril, 2019.
