Hace algunos años decidí ser profesor de física en secundaria. Pasaba horas reflexionando en torno a la pregunta ¿para qué enseñar ciencias? Sopesar tal cuestionamiento -desde la planificación de clases hasta las posteriores evaluaciones personales sobre mi desempeño docente- devino en una práctica regular hasta decidirme abandonar una línea de pensamiento que parecía no conducirme a una respuesta concreta.
No obstante, la interrogante brotaba una y otra vez, ya no desde divagaciones personales sino desde los comentarios de estudiantes: “¿de qué sirve estudiar las leyes del movimiento de Newton?”, “¿cómo hizo Galileo para medir el tiempo en sus experimentos si en su época no había cronómetros?”.
Las intervenciones de los adolescentes guiaron mis reflexiones por debates en didáctica de las ciencias sobre los propósitos y métodos para la enseñanza científica. Tales discusiones se abordan a partir de enfoques prácticos, teóricos o socioculturales.
Las posturas prácticas tienen la finalidad de enseñar ciencias para comprender el funcionamiento de las cosas. Sostienen la relevancia de aprender cómo opera la comunicación entre celulares, internet, los principios físicos de equipos de cómputo, electrodomésticos y máquinas mecánicas. Los enfoques prácticos proponen a los estudiantes una ciencia que aporte saberes para desempeñarse en la vida cotidiana y laboral.
El objeto de las visiones teóricas es el dominio de contenido disciplinar. El aprendizaje de las ciencias consiste en adquirir una serie compleja de conocimientos estructurados. En esta postura, aportar saberes especializados y abstractos para contribuir al desarrollo cognitivo de la persona es la finalidad de la enseñanza de las ciencias.
Las posiciones histórico-socioculturales -que abarcan los enfoques Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)- propician aprender las ciencias dentro del estudio del desarrollo histórico, cultural, y social de la humanidad. El aprender ciencias incluye pensar las implicaciones culturales en los campos científicos y las implicaciones científicas en los ámbitos culturales.
Podía manifestar para qué enseñar ciencias en secundaria desde diversos marcos teóricos, pero me intrigaban las limitaciones de tales concepciones.
Michael R. Matthews en su libro Science teaching. The contribution of history and philosophy of science reseña algunas críticas a las posturas mencionadas. Siguiendo a Harry Collins y Trevor Pinch, Matthews menciona cómo el enfoque práctico propicia aprender ciencias sólo para saber en qué parte del horno colocar un soufflé. Es decir, el enfoque práctico anima aprender ciencia para capacitarse en el empleo de instrumentos tecnológicos, y un aprendizaje mecánico del funcionamiento de dispositivos. De ello sigue el desvirtuar la comprensión de la naturaleza del pensamiento científico al propiciar una concepción de ciencia cual ejecución de procesos mecánicos y manipulación de instrumentos. El enfoque práctico se ha juzgado no sólo por no alcanzar su propósito inicial, sino por ir contra él: los alumnos resultan poco hábiles en tomar decisiones en la vida cotidiana y laboral, ya que no se les ayuda a comprender los principios teóricos básicos y métodos de las ciencias necesarios al construir pensamientos y reflexiones críticas. Se dice, desde la pedagogía crítica, la postura práctica reproduce la formación de mano de obra calificada para integrarse al sistema de producción económica.
A la inclinación teórica se le increpa por una formación rigurosa desconectada de las bases filosóficas y culturales del pensamiento científico. Matthews, en el texto mencionado, escribió algunas quejas a este enfoque calificándolo de pretender formar doctores en ciencias en los niveles educativos básicos. Otros, juzgan el exceso de especialización que se promueve sin integrar las ciencias con las demás asignaturas escolares. La postura teórica reproduce una concepción dogmática de las ciencias; los conocimientos se perciben acabados, son verdad absoluta. Cual concepción dogmática, enseña la ciencia desconectada del resto de las actividades humanas, promoviendo la percepción que se trata de una actividad de genios. Se reprocha que el aprendizaje teórico de las ciencias también deviene mecánico, pues no favorece el enriquecimiento de las representaciones mentales de los estudiantes ni el desarrollo de nuevas categorías ontológicas. Lo último significa favorecer el estudio sintáctico de principios y conceptos contraintuitivos frente al estudio y comprensión fenomenológica de la naturaleza.
Las criticas a las visiones histórico-socioculturales por lo general se construyen desde la filosofía y sociología de Paul Feyerabend, Imre Lakatos y Bruno Latour. Los juicios emitidos hacia la postura sociocultural subrayan el sobrevalor con el que se dota al conocimiento científico, dado que la sobrevaloración promueve actitudes y valores dogmáticos, mismos valores y actitudes que las ciencias han enfrentado. Es decir, la ciencia vira a ser su propia enemiga. Se reprueba este enfoque porque tal sobrevaloración, al privilegiar el conocimiento científico, suele desprestigiar el saber de los no versados en ciencia y tecnología, por no respetar otras formas de pensamiento. Se impugna el enfoque por propiciar la percepción en la cual las ciencias adquieren una responsabilidad hacia con la sociedad; esto es, las ciencias y tecnologías deben trabajar en solucionar los problemas sociales. En cambio, se sostiene, debería enseñarse a respetar la libertad de investigación, aceptar que los propios científicos definan los problemas en los cuales trabajar.
La previa descripción de las tres posturas deja claras distintas finalidades para la formación científica básica. Con todo, es preciso aceptar que tienen en común encausar y orientar el trabajo áulico; del mismo modo, es comprensible asumir el traslape de las tres posiciones teóricas en los procesos educativos. Enseñar y aprender ciencias en los salones de clase no ocurren meramente para enseñar con una finalidad práctica, teórica o sociocultural, es más complejo. La formación académica del profesor, el contenido mismo, el ambiente escolar y los saberes previos de los alumnos, por decir lo menos y más obvio, influye en la finalidad implícita, tácita y explícita de la enseñanza.
La tarea es determinar cómo estos enfoques convergen en el aula, cuándo convergen, por qué convergen, precisar los contenidos en que debe priorizarse un enfoque u otro, describir un esquema dinámico de los elementos que influyen en la compleja relación en la que se solapan los tres enfoques complementándose más que excluyéndose.
Finiquitar la discusión y puntualizar una finalidad objetiva del ¿para qué enseñar ciencias en secundaria? está más allá de una realidad palpable. Estudiar, pensar y conversar de ello ayuda a tener una respuesta parcial a inquietudes iniciales. Los contenidos científicos por aprender en el aula no sólo devienen entidades conceptuales abstractas, prácticas e inútiles. Son instrumentos para pensar e interpretar la realidad.
Con otras palabras, aprender ciencia no significa sólo recitar una tras otra las leyes del movimiento, ni saber en qué parte del horno poner el soufflé. Conjuntamente, es pensar el mundo y poder explicar sus fenómenos; comprender nuestra historia como humanidad y percibirnos de manera dinámica, conscientes de la importancia sociocultural en el desarrollo del conocimiento sin desprestigiar a quien carece de conocimientos científicos.
Mi experiencia por estas reflexiones me ha llevado a pensar que las ciencias nos liberan de la pasividad ante el mundo, nos permiten aprehender el mundo de a través del acto mismo de pensar.
No es una finalidad objetiva, ni pretendo convencer de que así deba serlo. Es conjetura personal. Sin embargo, sirve para estimular el diálogo con otros profesores y personas interesadas en el tema. Al igual que Michael R. Matthews, estoy convencido de lo provechoso de las constantes discusiones filosóficas de la enseñanza de las ciencias porque en los docentes mantiene vivos los valores del pensamiento científico que pregonan y enseñan en las aulas.
