El indicador principal de la crisis que sufre la educación es que los alumnos no aprenden en la escuela lo que deberían aprender. Analicemos matemáticas. En la prueba Planea 2015, 60.5 por ciento de los alumnos de sexto de primaria y 65.4 por ciento de los alumnos de tercero de secundaria obtuvieron calificaciones insuficientes en matemáticas. Los resultados de la prueba Planea para educación media superior, que acaban de darse a conocer por el INEE, fueron igualmente desastrosos: el 66. 2 por ciento obtuvo calificaciones insuficientes en esa misma materia.
Estos datos son —o deberían ser— demoledores para nuestra ética compartida. Decir esto no es hacer catastrofismo, no se hace patria engañando o auto-engañándonos, en cambio, se cumple con el propio deber cívico cuando se dicen con franqueza y objetividad los problemas que enfrenta México.
¿Qué se puede colegir del hecho de que los alumnos no aprendan lo que deben? Muchas cosas. Es verdad que las explicaciones técnicas nos dicen que los resultados de aprendizaje son consecuencia de innumerables factores, pero el simple estudio de la expansión del sistema educativo —que fue enorme entre 1960 y 2017— correlacionado con los datos de aprendizaje nos dicen que a lo largo de este tiempo se proporcionó escuela a los niños, pero no se atendió la calidad de la educación que la escuela impartía.
Escolarizamos al país de manera acelerada, pero en el proceso sacrificamos factores determinantes de la calidad educativa como son: la formación inicial y continua de los docentes; la modernización y el fortalecimiento de las escuelas, la claridad de los objetivos educativos, la simplificación de los planes de estudio, los sistemas de evaluación, etc.
Los bajos resultados de aprendizaje expresan el efecto acumulado de años de gestión opaca y errática del sistema educativo. En 1960 se lanzó una cruzada para construir escuelas (Plan de Once Años) pero este fue el último esfuerzo político mayúsculo en la materia: en las décadas que siguieron se pusieron en práctica políticas curriculares audaces (como el plan de estudios por áreas, de 1973) o cambios en la gestión (como la descentralización de 1992), innovaciones que, sin embargo, no modificaron en nada la estructura básica de poder del sistema y las relaciones viciadas entre autoridades educativas y sindicato.
Esa inercia reproductiva se rompió con el lanzamiento del Servicio Profesional Docente en 2013, una política que cambió la regulación de las plazas docentes y con ello rompió un mecanismo básico de control y poder del viejo gremialismo sindical (SNTE). Por lo mismo, esa reforma encontró —y sigue encontrando— una enorme resistencia entre los grupos sindicales.
Hoy se tiene mayor claridad sobre los problemas del sistema educativo, pero se necesita que sociedad y estado, siguiendo el ejemplo de Corea, Singapur y Finlandia, tomen la decisión de apostar en serio por la educación. Apostar en serio por la educación significaría movilizar de manera permanente al país entero (a la sociedad) en torno a la educación; acabar con la recurrente invasión de la política —y de los intereses sindicales—sobre las decisiones educativas; crear una política fiscal dirigida explícitamente a aumentar de forma exponencial la inversión educativa; dignificar la profesión docente con salarios altos y ofrecerle medios técnicos para su desarrollo; consolidar en las escuelas una ética de trabajo y de excelencia en la enseñanza; hacer de las escuelas normales verdaderos centros universitarios; impulsar una organización magisterial que apoye la superación académica de los maestros; asegurar una participación activa y constante de los padres de familia en la tarea educativa; desarrollar un estrategia vigorosa de investigación educativa; afirmar en la escuela la cultura de la evaluación; lanzar una política de amplio alcance para fomentar en el país una cultura pedagógica; rediseñar a fondo la arquitectura institucional del sistema educativo para dotarla de unidad y flexibilidad; etc. He aquí, en parte, lo que significa apostar en serio por la educación.
