Con la llegada de una nueva administración al gobierno federal, se ha suscitado un conjunto de cambios legales en materia educativa que comprenden desde la modificación del artículo tercero constitucional, hasta la abrogación de leyes secundarias como las referentes al Servicio Profesional Docente y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Producto de estos cambios se han generado nuevas leyes secundarias, una de las cuales tiene que ver con los procesos de ingreso, reconocimiento y ascenso de los docentes: la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Derivado de esta ley, el pasado 14 diciembre fueron publicados los Lineamientos generales del proceso de selección para la promoción a funciones de Dirección y de Supervisión en Educación Básica (Promoción Vertical), en los que se establecen las disposiciones para la selección de docentes que aspiran a cargos superiores. En su contenido se observan novedades favorables, aunque también se advierten, como desde los esquemas anteriores, omisiones importantes.
Quizá el punto que más llame la atención en las nuevas disposiciones para los ascensos sea la incorporación de elementos multifactoriales, los cuales son definidos como “los aspectos que se consideran en la valoración del personal que participa en el proceso de selección para la promoción vertical” (SEP, 2019, p. 5). En la ley anterior, el único elemento que se valoraba para determinar la selección a puestos de dirección o supervisión era el examen. En esta ocasión, se considerarán elementos de diversa índole: antigüedad, reconocimiento al buen desempeño, experiencia en zonas de marginación, grado académico, habilidades directivas y conocimientos y aptitudes. Si bien la lista de factores, su pertinencia y el valor que se le da a cada uno pueden ser objeto de discusión, es rescatable que se abandone la idea de que un instrumento, como el examen, es suficiente en la determinación del mérito para ocupar un puesto educativo.
No obstante la presencia de elementos multifactoriales, decepciona el hecho de que siga siendo el examen el factor con mayor peso en la escala de puntajes. El nuevo sistema propone para la valoración de conocimientos, aptitudes y habilidades directivas la aplicación de “instrumentos objetivos”. En lo referente a estos factores, se medirán con un “cuestionario [que] se integra con reactivos de opción múltiple” (SEP, 2019, p. 14). De los 320 puntos totales que se asignan a los elementos multifactoriales, 200 (es decir, 62.5% del total de la evaluación) se obtendrán a partir de la aplicación de estos instrumentos objetivos. Así pues, si bien se avanzó en abolir el monopolio del examen sobre la evaluación, resulta lamentable que siga siendo este instrumento, limitado en sí, el de mayor peso para determinar quién es seleccionado para ocupar un cargo directivo o de supervisión.
Dentro de los elementos multifactoriales destacan algunas novedades: el reconocimiento al buen desempeño y la experiencia en zonas de marginación y pobreza. Sobre la primera, se trata de valorar la percepción, mediante una encuesta, de la comunidad escolar sobre el desempeño de la función del personal que aspira a ascender; serán encuestados no sólo compañeros docentes del aspirante, sino también, sorpresivamente, alumnos y padres de familia. Será importante observar cómo se garantiza la seriedad y objetividad de este ejercicio. En referencia a la experiencia en zonas de marginación y pobreza, parece que se busca recompensar a aquellos docentes que han ejercido su función en los contextos más desfavorables; los efectos de estas medidas deben ser discutidos detenidamente: ¿se podría propiciar que estas escuelas desfavorecidas se conviertan en meros trampolines a nuevas funciones? ¿hay alternativas para estimular y recompensar el desempeño en zonas desfavorables? ¿pudiera alegarse que esta medida atenta contra las posibilidades de promoción de docentes de zonas no marginales?
Del análisis de los elementos multifactoriales se advierten fallas y omisiones importantes. En España, por ejemplo, “el nombramiento del director de una escuela corresponde a una comisión ad hoc que analiza […]su proyecto de dirección” (Martínez Rizo, 2016, p. 75). En el caso de México, no se contempla que los aspirantes a directivos o supervisores presenten algún proyecto para realizarse en caso de acceder al puesto. Además, si se considera que la dirección o la supervisión son funciones muy diferentes a la docencia, valdría la pena que entre los requisitos o elementos de ponderación se contemplara alguna formación académica previa centrada en la gestión, pues de los líderes escolares mexicanos sólo 44% ha completado un programa o curso de capacitación en liderazgo educativo (promedio de la OCDE 54%), previo al ejercicio de su posición como director (OCDE, 2019, p. 136). No necesariamente una buena trayectoria docente respalda un ejercicio adecuado de la dirección o supervisión escolar: “no pocas veces se pierde un magnífico profesor a cambio de un mediano director” (Montero, 2010, p. 421). Por lo tanto, la formación en funciones directivas tendría que ser un requisito a su vez que factor de peso para el otorgamiento de ascensos.
Uno de los aspectos relevantes del nuevo sistema de ascensos tiene que ver con la incorporación de una línea de promoción vertical, la cual se refiere a la “secuencia de ascenso a partir de la plaza docente hacia las de dirección o de supervisión” (SEP, 2019, p. 5). A primera vista, lo anterior pareciera no implicar mayor novedad, pero se debe recordar que, con la ley anterior, los docentes podían saltarse eslabones en la cadena de ascenso, pasando, por ejemplo, desde docente hasta supervisor. En esta ocasión, al tratarse de una línea secuencial, el personal no podrá omitir ninguno de los escalones previos hasta la llegada al puesto que se desea; de este modo, por ejemplo, en educación primaria si se quiere llegar a jefe de sector, se deberá pasar por las funciones de subdirector (académico o de gestión), director de escuela e inspector de zona de enseñanza primaria. Así pues, los ascensos son ahora a los puestos inmediatos. Esto, a primera vista, parece que pudiera tener efectos positivos: nadie podrá ocupar puestos sin haber desempeñado previamente las funciones del personal al que estará a cargo.
Aunado a lo anterior, se establecen requerimiento de experiencia mínima para ocupar los cargos. La ley anterior permitía que, una vez obtenido el nombramiento definitivo de docente (a los dos años de servicio) se pudiera concursar por puestos de dirección y supervisión. Con las nuevas disposiciones, se requerirá de cuatro años como docente para aspirar a puestos directivos, cinco años en éstos para aspirar a los de supervisión y, finalmente, otros cinco años en esta función para llegar a la inspección de sector; de este modo, un docente que desea llegar a la jefatura de sector deberá realizar una carrera de, cuando menos, 14 años. Si bien la antigüedad no necesariamente asegura un óptimo crecimiento profesional, parece que los requerimientos de experiencia mínima pudieran evitar situaciones pudieran generar situaciones inconvenientes como las que se han dado en los últimos años: docentes que quintuplican la experiencia de los directivos o supervisores.
En resumen, el nuevo sistema para la promoción vertical presenta aspectos positivos y negativos. Por una parte, es valioso que para la selección de directivos y supervisores se consideren elementos multifactoriales, de modo que, independientemente de la suficiencia o pertinencia de éstos, se tengan múltiples perspectivas para valorar la aptitud para asumir los cargos. Entre los aspectos favorables también resalta que exista una línea de promoción vertical secuencial con requerimientos de experiencia mínima, de modo que el crecimiento en la jerarquía profesional será paulatino y correspondiendo a una maduración laboral para hacerse cargo de nuevas funciones. Existen ausencias considerables en los elementos multifactoriales, tales como la preparación académica en funciones de gestión escolar o el diseño de un proyecto de trabajo. Es de lamentarse también que siga siendo el examen el criterio de mayor peso para ascender laboralmente, pues este instrumento había sido ampliamente criticado en los procesos de admisión y selección derivados de las leyes anteriores.
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REFERENCIAS
MARTÍNEZ RIZO, Felipe (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.
MONTERO, Antonio. Dirección profesional y selección de directores en el sistema educativo español. En: Revista Española de Pedagogía. Año LXVIII, no. 147, septiembre-diciembre 2010, pp. 417-435.
OCDE (2019). TALIS 2018 Results (Volume I). Teachers an school leadres as lifelong learners. Paris: autor.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2019). Lineamiento generales del proceso de selección para la promoción a funciones de dirección y de supervisión en Educación Básica (Promoción vertical). México: autor.
