Durante los primeros años de implementación del Plan de Estudio 2022, el Programa Analítico ocupó buena parte del trabajo y de las preocupaciones de los colectivos docentes. No es extraño. Su elaboración introdujo nuevas categorías y puso sobre la mesa decisiones curriculares que no siempre resultaron claras desde el inicio.
Las propias orientaciones de la Secretaría de Educación Pública fueron precisando el proceso. El tercer plano, inicialmente identificado con el codiseño, pasó a formularse como elaboración del Programa Analítico; el codiseño adquirió un sentido más amplio y se hicieron explícitas decisiones relacionadas con la organización, secuenciación y temporalidad de los contenidos. También fue delimitándose con mayor claridad el lugar de la planeación didáctica.
Después de varios años, quizá convenga mover un poco la conversación. No solo preguntarnos cómo se elabora un Programa Analítico, sino qué saber profesional necesita un docente para concretar curricularmente el Plan de Estudio 2022 y qué ocurre con las decisiones que toma durante ese proceso.
Leer la realidad, contextualizar contenidos, seleccionar, organizar, secuenciar y distribuirlos en el tiempo, relacionarlos con los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje y llevar después esas decisiones a la planeación didáctica supone un ejercicio profesional complejo. Ahí entran los propósitos, las actividades, los recursos, la evaluación formativa y los ajustes derivados de lo que sucede con los estudiantes. Que estas operaciones aparezcan en las orientaciones oficiales no significa que se comprendan ni que ocurran automáticamente en la práctica.
Hay además una relación que merece mayor atención: la que existe entre la concreción curricular y el Proceso de Mejora Continua de la escuela.
Son procesos distintos y conviene mantener esa diferencia. La concreción curricular permite transformar el currículo nacional en decisiones pedagógicas pertinentes para determinados estudiantes y contextos. El Proceso de Mejora Continua lleva al colectivo a reconocer las problemáticas de su escuela, establecer prioridades, tomar decisiones para atenderlas, darles seguimiento y valorar sus avances.
Tampoco son equivalentes los instrumentos que se construyen en cada proceso. El Programa Analítico no es el Programa de Mejora Continua ni tendría sentido convertir uno en extensión del otro. El problema aparece cuando esa necesaria distinción termina convirtiéndose en separación.
Ambos procesos parten de una comprensión de la realidad escolar.
Una escuela no tiene una realidad para construir su Programa Analítico y otra distinta para definir sus prioridades de mejora. Los problemas que afectan los aprendizajes, las trayectorias escolares, la asistencia, la convivencia o las condiciones del contexto forman parte de una misma realidad que debe ser interpretada colectivamente. Lo que cambia son las preguntas que se formulan sobre ella y la naturaleza de las decisiones que se toman.
Desde el Proceso de Mejora Continua, el colectivo puede identificar problemas, establecer prioridades, definir objetivos y metas, implementar acciones y valorar sus resultados. Desde la concreción curricular, la lectura de esa misma realidad permite contextualizar contenidos, decidir su organización, secuenciación o temporalidad y tomar posteriormente decisiones específicas en la planeación didáctica.
Si una de las prioridades de la escuela está relacionada con los aprendizajes, resulta difícil sostener que las decisiones para atenderla no tengan consecuencias pedagógicas.
Pensemos en una escuela que identifica dificultades persistentes en comprensión lectora. Puede incorporar el problema a su diagnóstico socioeducativo, establecer una prioridad, formular objetivos y acordar acciones. Todo ello puede estar correctamente realizado. La pregunta es qué cambia después en la enseñanza.
Tal vez sea necesario revisar contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje relacionados con el problema, establecer otras articulaciones, reconsiderar alguna secuencia o temporalidad o seleccionar determinadas situaciones y experiencias de aprendizaje. Algunas de esas decisiones corresponderán al Programa Analítico; otras, a la planeación didáctica y a la propia intervención del docente.
No existe una traducción automática entre una prioridad de mejora y una decisión curricular. Tampoco tendría sentido que cada problema identificado por la escuela terminara convertido en una modificación al Programa Analítico. Hay asuntos relacionados con infraestructura, organización, gestión o participación que requieren respuestas de otra naturaleza.
Pero cuando el problema identificado afecta directamente los aprendizajes, algo tendría que ocurrir también en la enseñanza.
De otro modo podemos encontrarnos con una situación que no resulta tan extraña: la escuela reconoce la comprensión lectora como prioridad, le da seguimiento en sus reuniones y registra las acciones realizadas, mientras en las aulas pocas cosas cambian. También puede ocurrir lo contrario: un Programa Analítico correctamente elaborado desde el punto de vista formal puede mantener escasa relación con los problemas que el propio colectivo reconoce entre sus estudiantes.
Los documentos pueden estar completos y los procesos seguir desconectados.
Por eso la relación entre el Proceso de Mejora Continua y la concreción curricular no debería buscarse principalmente entre documentos, sino entre decisiones.
Hay todavía otro momento que merece atención. Cambiar una secuencia, incorporar una actividad o utilizar otros textos no significa por sí mismo que el problema esté siendo atendido. Hace falta observar qué sucede con los estudiantes.
En el caso de la comprensión lectora habría que advertir qué están comprendiendo, dónde persisten las dificultades, qué estrategias empiezan a utilizar y quiénes requieren otros apoyos. La evaluación formativa aporta información para revisar lo realizado y decidir qué mantener, qué modificar o qué intentar de otra manera.
La mejora continua adquiere entonces una dimensión que rebasa el cumplimiento de las acciones previstas. Lo que ocurre durante la enseñanza produce información para volver sobre las decisiones tomadas. A veces habrá que ajustar una actividad o modificar una secuencia; en otras ocasiones, revisar la manera en que se interpretó el problema o incluso la respuesta que se decidió darle.
La práctica educativa difícilmente sigue un recorrido lineal. Precisamente por eso, mejorar supone también aprender de lo que ocurre cuando las decisiones se ponen a prueba.
Después de varios años de implementación del Plan de Estudio 2022, quizá el desafío ya no consista solamente en saber elaborar un Programa Analítico, una planeación didáctica o un Programa de Mejora Continua. Tenerlos tampoco garantiza, por sí mismo, que las decisiones que contienen logren encontrarse allí donde finalmente importa.
Si una escuela reconoce un problema relacionado con los aprendizajes, vale la pena preguntarse si esa preocupación deja alguna huella en las decisiones curriculares y didácticas, qué cambia en la enseñanza y qué muestran después las evidencias sobre los aprendizajes de los estudiantes.
La pregunta puede resultar incómoda, pero es necesaria. Una escuela puede cumplir con sus instrumentos y aun así mantener separadas las decisiones que toma para mejorar de aquellas que toma para enseñar.
La mejora continua necesita entrar al aula y la concreción curricular necesita mirar a la escuela.
