La bisagra multigrado. Segunda parte

"¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar."

Anel Guadalupe Montero Díaz

Este artículo es la continuación del texto publicado en El blog del Faro “La bisagra multigrado”1, porque contiene una propuesta de aterrizaje desde una experiencia de tutoría que hace suya la frase de Marie Curie: “Nada en la vida debe ser temido, solamente comprendido. Ahora es el momento de comprender más para temer menos”, dirigida a los docentes más jóvenes que frente al gran compromiso de enseñar en tiempos de pandemia se sienten solos, en medio de sus propios trayectos formativos.

El presente artículo también es un ejercicio de escritura que pretende articular algunos textos y planteamientos de la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar del ciclo 2021-2022, retomando las lecturas de Carol Ann Tomlinson y Rockwell y Rebolledo, propuestas en los anexos de la guía.

Para comenzar, conviene aterrizar estos trabajos en la ley para caminar en terreno seguro, haciendo referencia a la normatividad vigente establecida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) al 29 de agosto de 2021, el plan de estudio 2011, las características de la propuesta didáctica multigrado que nos serán útiles para construir las propias y a los textos y autores que permiten articular todo lo anterior.

1. Normatividad vigente

Frente al reto del regreso presencial a la escuela el próximo mes de agosto, la Secretaría de Educación Pública ha emitido el boletín no. 1552 “incluye educación mixta mecanismos diversos para continuar con el aprendizaje de las y los alumnos sin limitarse a internet”

El comunicado establece que esta modalidad no es nueva “combina las enseñanzas del salón de clases con los aprendizajes adquiridos de manera diferida o fuera del entorno escolar, es decir, considera encuentros presenciales o sincrónicos”.

En algunas zonas geográficas del país, en temporada de lluvias algunas comunidades quedan prácticamente incomunicadas por semanas, por lo que las escuelas multigrado (generalmente unitarias) maestros, alumnos y padres de familia deben organizar sus esfuerzos de gestión e intervención pedagógica previendo la contingencia ambiental, diferente de la sanitaria en la extensión de tiempos, cuidados y protocolos institucionales, pero semejante en la incertidumbre y contingencia (Morín 02/05/2020 Milenio diario3)

La consideración de estos factores que inciden en la normalidad mínima escolar, se refleja también en el calendario escolar, que según la ley promovida en la Ley General de Educación en 2016, que faculta a las escuelas para decidir si consideran trabajar con 200 días o con 185, pero con jornadas más largas, lo que también posibilitó a cada escuela considerar circunstancias propias de su contexto que impactaban en la prestación del servicio educativo, como las fiestas patronales, las contingencias climáticas y regionales de tal suerte que al final del ciclo escolar era mucho más probable haber cumplido con la normalidad mínima gracias a la flexibilidad que brindó este enfoque administrativo cuyo impacto se reflejó en la eficiencia terminal en el marco de la normalidad mínima escolar

En los albores del ciclo escolar 2020-2021, el entonces Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán señalaba que el calendario escolar sería flexible de acuerdo al color que tengan los estados en el semáforo COVID:

“El calendario escolar que se está diseñando va a tener la flexibilidad para que, si algún estado no abre e inicia más tarde, pueda terminar el calendario más tarde, de tal manera que los aprendizajes sean similares en toda la república. El calendario puede variar de fechas pero el aprendizaje y número de días de trabajo serán los mismo en toda la república”, dijo.4

Guardando las proporciones, este criterio flexible ha sido más evidente en Multigrado por las condiciones de las escuelas, contextos y necesidad de prestación de servicio educativo aún con las contingencias propias de cada caso por región.

2. Planeación didáctica con enfoque multigrado

El enfoque didáctico de la escuela multigrado brinda a los maestros la oportunidad de cuestionar las mismas bases de su práctica docente, del paradigma con el que fueron formados y la reproducción que hacen de la misma en su salón de clases

¿A qué llamamos “escuela”? ¿Es verdad que los alumnos “no saben nada” antes de llegar a la escuela? ¿Qué se aprende en la escuela? ¿Se aprende en la escuela? ¿Quién dice qué es leer? ¿Qué significa “enseñar” en este grupo con estos alumnos en este contexto? ¿qué significa “aprender”?¿quién enseña a quién?¿Qué es un paradigma? ¿cuál es mi paradigma? ¿cuál es el paradigma dominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje aquí y ahora? ¿Y si el nuevo paradigma es que no hay paradigma? ¿qué hace que un maestro sea tal? ¿qué es la didáctica? ¿Comenio, la Ratio Studiorum o el libro de texto como plan de vuelo?¿qué es un enfoque? ¿qué es una secuencia didáctica en multigrado? ¿las secuencias didácticas en multigrado son diferentes de las secuencias didácticas del aula regular?

Lo anterior no significa que la escuela regular no brinde la oportunidad de reflexionar sobre la práctica docente propia, porque para un profesional de la educación el contexto siempre será sujeto de análisis, sino que las características de las escuelas multigrado hacen que sea más fácil cuestionar por qué la escuela “divide” en grados a los alumnos con base en la edad, en lugar de utilizar las estructuras cognitivas como referencia, cuestión clarísima en el aula cuando al trabajar un mismo tema con todos los grados, se diluye fácilmente el criterio de la edad biológica.

Esta consideración no es menor, pues en el contexto de la pandemia, el aula multigrado cobra cada vez más sentido dentro de la misma escuela regular, porque el grado de logro de aprendizaje que tomamos en cuenta para crear estrategias didácticas como el trabajo por equipos utilizando la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, donde decidimos la integración de los mismos sabiendo que el niño que posee determinadas estructuras cognoscitivas ayudará al par que apenas las está construyendo a partir del conflicto cognitivo que el docente diseña y propone a la clase.

En ese orden de ideas, Carol Ann Tomlinson propone lo que denomina “contratos de aprendizaje que nos recuerda los guiones didácticos de multigrado, pero como un acuerdo negociado entre el aprendiz y el aprendizaje, que contempla “tareas respetuosas” y pequeños grupos para acceder a lo que denomina “nivel superior del currículo” que no es otra cosa que el máximo logro de los aprendizajes.

En lo que respecta a la Autonomía y Colaboración, Rockwell y Rebolledo proponen que el docente organice el trabajo grupal en equipos o parejas, pero lo que hace interesantísimo este texto es la noción de “autonomía” que significa que los alumnos realizan necesidades de aprendizaje sin necesidad de que el maestro se los indique. Esto es lo más parecido a la circulación de saberes, propia de la propuesta multigrado y comprende también a la autoevaluación y evaluación formativa que propone Pedro Ravela y que veremos más adelante.

La intención de este texto es proponer una bisagra didáctica (una más) que se utilice como referencia, punto de partida o ejemplo suscinto de cómo planear en escuela regular pensando en multigrado. De ninguna manera es una receta de cocina o un instructivo al margen de cada contexto escolar, sin embargo, el modelamiento es una estrategia de tutoría que tiene el potencial de despertar la creatividad de cada profesor dándole un ejemplo concreto, un camino posible a partir del cual construir -con creatividad y valor- su propia práctica docente en el marco de la incertidumbre y la contingencia.

a). La bisagra didáctica

La planeación comienza con la lectura del Plan 2011, 2017 y el Nuevo Modelo Educativo, con las consideraciones planteadas en la primera parte de este artículo. Personalmente, recomiendo trabajar con los Principios Pedagógicos que establece con mucha claridad el Plan 2011 porque son más prácticos a la hora de diseñar la planeación según mi experiencia y con base en ella, propongo al lector las siguientes consideraciones para armar la bisagra:

– Se sugiere tomar en cuenta los estándares curriculares antes que los aprendizajes esperados o clave “Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno, estos cortes corresponden a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que evalúen a los alumnos”5

– De los 12 principios pedagógicos que plantea el plan 2011, el número 7 “evaluar para aprender” es clave para poder comprender por qué la planeación comienza y termina con la evaluación como termómetro de la práctica docente propia tan importante como la evaluación del logro del aprendizaje del alumno, que se articula con el principio pedagógico número 1 “centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje”, por lo que se recomienda puntualmente “la Serie Herramientas para la Evaluación en Educación Básica” como referencia para comprender esta construcción de la Planeación de clase desde la evaluación formativa

– Al margen de las consideraciones político-ideológicas, se sugiere tomar en cuenta los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) utilizados como referentes en 2013, para comprender qué dimensiones abarca la práctica docente, como requisito para cubrir la parte de responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que toca al profesional de la educación: ¿conozco a mi grupo? ¿el contexto? ¿sé qué y cómo aprenden mis alumnos? ¿conozco lo que deben saber? Lo anterior es indispensable para poder construir el Plan de Recuperación propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir del diagnóstico del grupo, la escuela y el contexto.

– Propuesta didáctica multigrado6

– Por último, pero no menos importante, es menester tomar en cuenta la normatividad vigente en materia de evaluación, así como las bases y principios filosóficos de la Nueva Escuela Mexicana que dan forma a la intervención docente y a la gestión escolar. Como sugerencia, estos acuerdos y normas cobran sentido cuando se van trabajando a la par de los documentos anteriores

b).- No más “tareas”

En 2015, Pedro Ravela escribió el artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina”7, donde analizó tres aspectos centrales de la práctica de la evaluación en el aula: a) Las consignas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar su aprendizaje b) el tipo de devolución que realizan a sus estudiantes y c) el uso de las calificaciones

Más tarde, en equipo con Beatriz Picaroni, Ravela sostiene que el enfoque que en Latinoamérica se ha dado al concepto “la tarea” es una de las causas más importantes del fracaso escolar. Sus hallazgos fueron escalofriantes

Desde el cuaderno que sólo refleja lecciones copiadas con faltas de ortografía y “calificadas” con un “R” (Revisado) sin mayor intervención del docente, hasta las actividades “retroalimentadas” con adjetivos (“¡muy bien, campeón!” o “¡Bravo, princesa!”)que no proporcionan ninguna información al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y aún más, tampoco dan información al docente para cumplir con la parte certificativa de la evaluación, aunque desde esa mirada sea utilizada “la tarea”.

Lo anterior ofrece una explicación de la indignación de algunos docentes ante la medida gubernamental de acreditar con acompañamiento a los alumnos con los que se tuvo nula o escasa comunicación durante el ciclo escolar 2020-2021, evidenciando los principales problemas de la evaluación, según Ravela: el carácter puramente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluación, la ausencia de devoluciones de carácter formativo y la falta de significado de las calificaciones.

El problema de fondo, según Ravela y Picaroni, estriba en la diferencia entre “tarea” y “consigna” y entre “revisado” y “devolución”, pues estas consideraciones implican formas de planeación didáctica y quehacer docente muy diferentes entre sí.

c).- Consignas

Una consigna, a diferencia de una “tarea” tradicional, es una actividad auténtica, que exige un nivel de pensamiento complejo porque toma en cuenta el nivel de aprovechamiento del grupo y a los alumnos de manera individual. Es casi un arte elaborar una actividad que no sea tan difícil que el alumno se frustre pero que tampoco sea tan fácil que le aburra. Aquí, la parte del oficio del quehacer docente entra en juego y no tiene que ver con “antigüedad” en el servicio o grados académicos del profesor, sino con el compromiso e interés en el aprendizaje de sus alumnos al tiempo que reta el paradigma en el que él mismo fue formado. Casi nada.

Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero

Para que una consigna sea auténtica, debe cumplir con ciertas características que, según el autor, comienzan con un propósito definido tanto para el maestro como para el alumno de qué es lo que se va a evaluar, qué es lo importante a considerar en el marco de la evaluación certificativa (la calificación) y la formativa (qué aprendió el alumno). Ambos tipos de evaluación son indispensables en la escuela.

Por ejemplo, en una consigna de español, el docente debe tener siempre claro las prácticas sociales del lenguaje porque de eso se desprende el peso que dará a las actividades que diseñe para que sean auténticas.

Hay docentes que aún hoy, utilizan un marcador de cera color rojo vibrante para encerrar y subrayar las faltas de ortografía en las producciones que piden a sus estudiantes. Esta acción no sólo es desalentadora para el alumno, también revela una falta de formación del docente sobre los procesos de adquisición de la lectoescritura desde el socioconstructivismo y de las prácticas sociales del lenguaje trabajadas desde el Plan 93 en la educación básica.

Lo anterior no significa de ninguna manera que la ortografía y las reglas gramaticales no son importantes, al contrario. Se trata de trabajarlas en un contexto significativo, como herramientas de comunicación que apoyan y facilitan las prácticas sociales del lenguaje pero no tienen preminencia sobre estas últimas, porque importa mucho más la intención comunicativa, la lectura de la realidad y su interpretación a través del lenguaje no solamente oral o escrito, también expresado a través de formas, imágenes y sonidos.

Lamentablemente, todavía hoy encontramos expresiones clasistas que relacionan las faltas de ortografía con cierto estrato socioeconómico o grado académico, pero estas dicen más de quien las emite que del objeto sobre el que se manifiesta.

Otras características de las actividades auténticas son la incertidumbre que emana del conflicto cognitivo, las restricciones que tienen que ver con que la consigna sea realizada por el alumno, en equipo, en casa, con apoyo de sus padres o por su cuenta y finalmente, el repertorio de recursos cognitivos se refiere a ofrecer una oferta variada de actividades que hace la actividad mucho más interesante.

Ravela comparte un ejemplo de una consigna que cumple con todos los requerimientos, construida por una docente para un grupo de alumnos que tiene una inquietud sobre los teléfonos celulares y que charlan sobre la oferta de una tienda de teléfonos que está cerca de la escuela y que todos conocen.

La consigna es auténtica porque se trata de una situación plausible en la vida real, a partir de las cuales se solicita a los estudiantes varias tareas, que requieren del uso de distintos conceptos y habilidades matemáticas, así como la reflexión sobre los procedimientos seguidos. La maestra también tomó información real del mercado de los celulares, por lo que las matemáticas encontraron una aplicación real con base en el interés de sus alumnos. Por lo demás, es evidente que la tarea auténtica tiene un repertorio de recursos cognitivos (una tabla, dos preguntas, una imagen con información clave) que hace más retadora e interesante la consigna.

Fuente de la imagen: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela

d).- Las devoluciones

Las devoluciones, a diferencia del “revisado”, “el sellito” o la escritura de juicios de valor que no proporcionan información al alumno (ni al docente) sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, representan más un tipo de autoevaluación (evaluación formativa) que indique claramente al alumno (sin elogios ni críticas) si ha logrado consolidar el aprendizaje clave o esperado promovido por el docente.

Ravela comparte el mejor ejemplo de devolución formativa en el texto sobre las tareas y el fracaso escolar:

“Un maestro técnico está enseñando un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construír un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo”.

3. El plan de recuperación. Una propuesta a partir del enfoque multigrado

Algunos puntos importantes a considerar para elaborar el plan de recuperación, son los siguientes

a).- La planeación, en el marco de la contingencia sanitaria, se construye sobre escenarios. No hay formatos ni planeaciones fijas, pues incluso cuando ya está la secuencia didáctica sobre el papel, ésta puede cambiar totalmente de acuerdo a las inquietudes del grupo, sus conocimientos previos y los imprevistos propios de estos tiempos de incertidumbre y contingencia. Un profesional de la educación debe tener la habilidad de crear un escenario totalmente nuevo incluso en el momento en el que la clase está en acción. En multigrado, esto sucede frecuentemente.

b).- En el libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes”8 Pedro Ravela y Beatriz Picaroni toman distancia uno del otro, pues para el primero, la función formadora y la función certificadora de la evaluación son dos caras de una misma moneda, pero para la autora nunca debe incluírse en el mismo proceso de evaluación, la función formadora y la función certificadora, pues ambas deben separarse. La postura de estos autores se refleja en las devoluciones, pues para Ravela éstas no necesariamente deben ser situaciones de la vida real para que el aprendizaje sea significativo, a diferencia de Picaroni. Todo lo anterior, explica por qué para Ravela la evaluación formativa se promueve a través de una buena explicación y una buena devolución, mientras que para Picaroni la evaluación formativa se logra a través de una regulación interactiva entre el alumno, el docente y los aprendizajes a lograr

c).- Retar el paradigma tradicional de planeación de una clase con el que fuimos formados la mayoría de los docentes, es indispensable para poder construir un plan de recuperación que verdaderamente constituya una herramienta valiosa para que el alumno logre aprender.

Picaroni parte de que la evaluación en el aula es, potencialmente, una herramienta didáctica, porque brinda información indispensable para que el docente realice las adecuaciones curriculares con contenidos diferenciados que garantizan la inclusión educativa prometida en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La planeación tradicional parte directamente de la secuencia didáctica, luego se desarrollan las actividades de acuerdo al mismo y por último la evaluación. La propuesta para recuperación de aprendizajes parte de una evaluación diagnóstica que indique las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada alumno para poder diseñar, con enfoque multigrado, actividades con base en un tema común emanado del aprendizaje clave o esperado a trabajar, donde las consignas son parte del diseño de la clase y las devoluciones constituyen un termómetro para maestro y alumno sobre la adquisición de estos conocimientos.

Es el profesional de la educación quien decide, con base en la evaluación, retomar ciertos aspectos, avanzar hacia otros o considerando temas nuevos o anteriores con base en los datos que arrojan las consignas/devoluciones. En ese tenor, coincidimos con Ravela en el sentido de que se puede trabajar la parte formativa y sumativa de la evaluación al mismo tiempo en una misma planeación.

Por eso la evaluación es una puerta giratoria, no es un punto de partida ni una señal de llegada, es una herramienta que ayuda a tomar decisiones para elaborar una planeación didáctica que pueda garantizar en mayor medida el aprendizaje de los alumnos.

Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero 

Ejemplo 1

En esta consigna realizada por la maestra Yesenia Melitón Durán cumple con los requisitos que, según Ravela, hacen de las consignas unas tareas auténticas. Pertenece a un alumno del segundo grado grupo “A” de nivel primaria. La información que arroja a la docente tiene que ver con las hipótesis que el alumno ha construido sobre el concepto de número, la suma y la resta. Como se puede apreciar, al inicio de la actividad la alumna dibujó palitos que después borró, en un esfuerzo por aclarar la diferencia entre la adición y la sustracción. La devolución no tiene “taches” ni “palomas”, tampoco contiene juicios de valor, únicamente un post-it en el que la docente de manera rápida in situ adecúa la consigna al nivel de apropiación del conocimiento matemático del alumno que lo sitúa en el periodo de las operaciones concretas, es decir, es capaz resolver problemas por medio de símbolos que relaciona con su contexto, aunque se debe trabajar la seriación y la clasificación para que sea capaz de resolver los ejercicios al nivel que plantea la consigna elaborada por la docente.

Ejemplo 2

Esta consigna de primer grado es una tarea auténtica, sin embargo la devolución no proporciona el tipo de información al alumno que le permita consolidar su proceso de aprendizaje, más bien lo inhibe, pues las prácticas sociales del lenguaje son supeditadas a las reglas ortográficas y gramaticales de un alumno que está en proceso de adquisición de la lectoescritura. El énfasis está en “calificar” más que en promover el aprendizaje del alumno.

d).- Transversalidad y transdisciplinariedad

Recientemente, se dio a conocer el acuerdo secretarial que consolida la creación de dos asignaturas: vida saludable y formación cívica y ética, aunque en los hechos, en el nivel secundaria ya se hayan hecho los ajustes administrativos para ajustar la carga académica a docentes que impartían otras materias.

Al margen del debate donde la escuela es el saco donde todo cabe, desde el plan 2011 las hoy asignaturas eran consideradas temas transversales, como lo establece el principio pedagógico 9 “incorporar temas de relevancia”, por lo que vale la aclaración: la transversalidad se trabaja en temas y la transdisciplinariedad (Morin) a partir de asignaturas.

Lo anterior es pertinente en el marco de la elaboración de proyectos diseñados por los docentes que incluyan a ambas, materias y asignaturas.

El siguiente ejemplo pertenece a un proyecto didáctico elaborado por la maestra Nancy Sandoval de cuarto grado de nivel primaria que abarca una semana, considerando diversas asignaturas (transdisciplinariedad) y temas (transversalidad) para trabajar los aprendizajes esperados (plan 2011) que pueden ser sustituidos por aquellos que los docentes consideren pertinentes en el marco de los estándares curriculares del grado.

Para el tema de secuencia didáctica, se sugiere consultar el trabajo de Ángel Díaz Barriga “guía para la elaboración de una secuencia didáctica”9 y de Frida Díaz-Barriga Arceo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”10 , aunque en el caso de la secuencia didáctica por competencias utilicemos como referencia la propuesta de Zavala y Arnau tal como aparece en la imagen.

Otro ejemplo de planeación didáctica por competencias que considera las consignas y las devoluciones como las plantean Ravela y Picaroni.

Al final del día, estas herramientas que constituyen formas de trabajo que pueden apuntalar los esfuerzos docentes para construir el plan de recuperación de su grupo son propuestas a ponderar en el marco de la contingencia sanitaria.

¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.

¿Usted qué opina, estimado lector?


1  https://faroeducativo.ibero.mx/2021/08/05/la-bisagra-multigrado-posibilidades-frente-al-reto-de-la-contingencia-sanitaria/

2  https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-155-incluye-educacion-mixta-mecanismos-diversos-para-continuar-con-el-aprendizaje-de-las-y-los-alumnos-sin-limitarse-a-internet?idiom=es

3  https://www.milenio.com/cultura/laberinto/edgar-morin-pensamiento-complejo-tiempos-coronaviru

4  https://lineadirectaportal.com/sinaloa/2020/6/16/calendario-escolar-2020-2021-sera-flexible-para-estados-con-semaforo-en-verde-sep-357380.html

5  http://www.seslp.gob.mx/pdf/triptico_Estandares_curriculares.pdf

6   https://tabasco.gob.mx/sites/default/files/users/setabasco/Gu%C3%ADa%20Multigrado_compressed.pdf

7  https://www.researchgate.net/publication/331059124_Consignas_devoluciones_y_calificaciones_los_problemas_de_la_evaluacion_en_las_aulas_de_educacion_primaria_en_America_Latina

8  https://bibliospd.files.wordpress.com/2019/01/como-mejorar-la-evaluacion-en-el-aula.pdf

9  http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluación/Factores%20de%20Evaluación/Práctica%20Profesional/Gu%C3%ADa-secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf

10  https://buo.org.mx/assets/diaz-barriga%2C—estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf

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