Como lo comenté el miércoles pasado, durante el cierre de nuestro 2o. Coloquio Internacional de Invierno sobre Educación 2020, efectuado en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, tuve la suerte de moderar una mesa de análisis, el 7 de marzo, con la participación de Catalina Inclán (IISUE-UNAM), Arcelia Martínez Bordón (INIDE-UIA), Siddharta Camargo Arteaga (UPN, Unidad Querétaro) y Mauro Jarquín Ramírez (FCPyS y FFyL-UNAM), con quienes compartimos una interesante conversación sobre la Reforma Educativa de la “4T”. La invitación se extendió hacia nuestros colegas, en términos generales, para abordar distintas interpretaciones sobre dicha Reforma Educativa (lo que va hasta la fecha y perspectivas).
Reitero que las preguntas generadoras para la reflexión y el análisis fueron: ¿Qué cambios se observan en la actual Reforma Educativa (de la «4T») en relación con la anterior o las anteriores? ¿Qué aspectos, procesos o conceptos permanecen? ¿Cuáles son los problemas nacionales que, en materia educativa (nacionales y locales), siguen sin resolverse?
Durante la ronda de réplicas y conclusiones por parte de algunas(os) panelistas, Catalina Inclán afirmó lo siguiente: “Hay temas en los que coincido, otros que precisaría y unos más que discuto. Preciso que la muestra (para evaluar estudiantes) de PISA México, se hace con alumnas y alumnos de 15 años que estudian en escuelas públicas y privadas; los resultados muestran entonces que las escuelas privadas obtienen resultados distintos a los que se esperaba de ellas, tenemos una representación de lo privado que no corresponde a estos resultados. Esta fue incluso una apreciación de OCDE en su informe México que se dejó pasar. Coincido, por otra parte, en la integralidad de los cambios en el sistema educativo, sin el cual no hay plan, reforma, acción o política que pueda generar el efecto necesario y que se busca.”“Discuto si el objetivo de la escuela es generar aprendizajes, aceptándolo desconoce el principio pedagógico de formación integral que da sentido al pensamiento pedagógico, con ello perdemos más que ganar. Este es un tema que por sí mismo da para discutir.”
En esta parte, coincido -en la discrepancia- con Catalina, pues me parece que el derecho a la educación (como un todo) no puede ser simplificado sólo a una de sus partes, que son los conjuntos o paquetes de aprendizajes escolares. Es interesante observar, en este mismo sentido, que la legislación (desde el texto Constitucional) aprobada tanto en 2013 (“Pacto por México”) como en 2019 (“régimen de la 4T”), dan fuerza y legitimidad a una misma expresión: “máximo logro de aprendizaje de los estudiantes de la educación obligatoria”. Ahí tenemos, entonces, un rasgo de “continuidad” en el contenido discursivo de ambas Reformas y, por consiguiente, en el diseño de las políticas públicas educativas aplicadas durante los últimos 7 años y medio. Conclusión: En esta franja o ángulo de ambas Reformas, paradójicamente (y no es cosa menor), no hay “cambios”. Eso quiere decir que no hay, por lo tanto, una reinvención sexenal del proyecto educativo nacional.
Finalmente, Catalina Inclán apuntó lo siguiente: “El único tema que podría agregar y que NO mencioné en el foro es que la discusión de política educativa NO es la discusión central, aunque quienes trabajamos en el tema lo expresemos. La discusión central es la que deviene de los planes de estudio y los contenidos curriculares que, tienen una dimensión política, y que en breve tiempo estaremos conociendo. Ese sí es motivo de otra súper mesa de análisis.”
Para abundar en el tema de la crítica a la Reforma Educativa de la “4T”, Siddharta Camargo me escribió lo siguiente: “En resumen, mi presentación partió de la idea de cuestionar la necesidad de evaluar a los docentes en un sistema educativo (el mexicano) que no ha sido capaz de garantizar unas condiciones de trabajo y apoyo al desarrollo de la autonomía profesional docente. Pienso que antes de evaluar al magisterio es necesario que rodeemos a las y los docentes de los apoyos que requieren para hacer mejor su trabajo. En particular, me permití ilustrar con dos casos, la forma en la que la alta saturación de los grupos en las escuelas secundarias y de media superior constituyen obstáculos para el adecuado trabajo docente. Pienso que es necesario y es el momento de que pongamos, como país, la solución a este problema. Los grupos (escolares) no deben tener más de 25 alumnos cada uno.”
“De forma irónica, observamos que las convocatorias estatales de ingreso 8o admisión) al servicio docente salen en ceros (o sin plazas a ofertar), lo cual es una contradicción insostenible: por un lado, grupos saturados y grupos sin docentes y, por otro lado, egresados normalistas y upenianos que no encuentran una oferta laboral por parte del Estado.”
“También hablé (durante el panel) de los perfiles docentes de ingreso al servicio y dije que al pretender ser homogéneos son un obstáculo para elegir a las y los docentes que se requieren en las comunidades, colonias y barrios, que debemos partir de que un docente es un profesional, y que lo que lo hace diferente de otros profesionales es el conocimiento pedagógico del contenido. Un profesional toma decisiones de forma autónoma y eso es lo que se espera de él o ella, y al mismo tiempo, esa característica les obliga a mantenerse actualizados. Sin embargo, el sistema educativo mexicano, centralizado, homogéneo, autoritario y verticalista plantea obstáculos muy importantes para el ejercicio autónomo y por tanto profesional de la docencia. Debemos rodear a los docentes de apoyo y dejarlos hacer su trabajo. Los políticos deben confiar en los docentes, no evaluarlos.”
Consideraciones y reflexiones finales
1) Uno de los problemas de origen, tanto de la Reforma Educativa del 2013 como de la del 2019, es el afán de políticos, académicos, funcionarios de alto nivel de la SEP, cúpulas empresariales y legisladores (de todos los colores y sabores) por reformar el texto Constitucional (Artículo Tercero); hay, digamos una especie de obsesión por “meterle mano a la Carta Magna antes de definir un proyecto educativo consensuado, social y profesionalmente, específicamente con el magisterio nacional.
2) Un segundo punto de reflexión (con “evidencia”), se refiere al modelo de evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares, ATP, etc.), que sustituye al modelo hegemónico anterior. Podría decirse, entonces, que hay una nueva hegemonía. En este plano de la conversación, tenemos sobre la mesa a una evaluación, que va de salida, con consecuencias laborales, a cambio de una evaluación, que va de entrada, para “revalorar” a las y los trabajadores de la educación, esto a través de un “diagnóstico” sin consecuencias laborales, sino con la finalidad de delinear un perfil de formación o para la formación continua de las figuras educativas.
3) Aún con el cambio de gobierno (y de “régimen”), hasta el momento, el país continúa con fuertes problemas de rezago educativo (más de 32 millones de personas, de 15 años de edad o más, que no cuentan con ninguna escolaridad o que no han concluido la educación básica); fuertes problemas de abandono escolar; falta de cobertura universal tanto en educación preescolar como en media superior. Dicho en otras palabras: Los niveles de analfabetismo siguen oscilando entre los 4 y 5 millones de habitantes; la cobertura de la Educación Preescolar (específicamente de niños y niñas entre los 3 y 4 años), sigue sin cumplirse como lo marca la ley; decenas de miles de estudiantes que aspiran a ingresar tanto a la educación media superior como superior, no tienen lugar seguro para lograrlo, ni la oportunidad (el derecho) de estudiar en alguna institución educativa pública.
Y, entre otros problemas de fondo, 4). A nivel del diseño de planes y programas de estudio, se mantiene intacto el modelo pedagógico “competencial”, es decir, el que está vigente (dado por hecho en el Diario Oficial), y que está centrado en el “desarrollo de competencias”, el cual es una derivación del enfoque o paradigma que ha sido diseñado, desde la década de los años 90, por la Organización para el Desarrollo y el Crecimiento Económicos (OCDE).
Por el momento, una primera conclusión general en torno a lo expresado en esta mesa, es que hubo diversidad en las interpretaciones acerca de las “permanencias” y los “cambios” profundos en los discursos, las intenciones, las acciones, las actitudes y los programas gubernamentales en materia de educación en México, en lo que va del proceso de la “4T”.
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Publicado en SDPnoticias
