Pocos formadores de docentes podrían afirmar que, en la actualidad, sus estudiantes no hacen uso de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) o de ciertas plataformas especializadas para realizar sus tareas, planificar sus clases, diseñar materiales didácticos, crear rúbricas o listas de cotejo, resumir documentos o elaborar ensayos, entre otros. Plataformas como ChatGPT, Gemini, Planeabot, Planners México, Comenio.ai, Magicschool, Gamma App, Quizizz, Socrativa, o herramientas como Perplexity o NotebookLM son algunas de las que las y los jóvenes emplean en casa o en la escuela para estos propósitos.
El auge de tal uso, específicamente en educación superior y, de manera particular en las normales sería un tanto incierto precisarlo, no obstante, pienso, por experiencia propia al desenvolverme en este subsistema, que se hizo visible poco tiempo después de la pandemia (a finales de 2022), sobre todo por el lanzamiento público de la versión GPT-3.5 de lo que conocemos con el nombre de ChatGPT. Antes de este suceso, ¿qué profesor no fue testigo de la consulta en Google, por parte de las y los estudiantes, sobre alguna tarea o tema que este estaba abordando en clase? Yo recuerdo haber escuchado a algún alumno decirle a uno de sus compañeros que lo que yo estaba expresando en ese momento en el aula era correcto, porque acaba de consultar en “internet” sobre la Teoría de Kolbergh en cuanto al desarrollo moral y era cierto lo que yo decía. Con este último ejemplo quiero señalar que, ciertas plataformas en ese entonces, solo se empleaban para tareas muy específicas, ya sea dentro o fuera de las instituciones educativas.
Entonces, como decía, a partir de la aparición en escena de ChatGPT y otras plataformas, las y los alumnos comenzaron a utilizarlas, digamos con “cautela”, debido a posibles sanciones de las que podían ser acreedores por sus profesores por un presunto plagio, o bien, porque no querían que el “maestro se diera cuenta” de que era un trabajo hecho por “la inteligencia artificial”. Pocos meses después, es sabido que estas plataformas o aplicaciones se han vuelto parte importante para el estudio de diversos temas o contenidos, dada la posibilidad de contar con un “tutor” en línea las 24 hrs. o, como ya se ha dicho, para que esta “haga la tarea” que es encomendada por el profesorado.
Ante este panorama, que es tan real como cierto en nuestros días, bien valdría la pena preguntarse, como supongo ya se ha hecho en las instituciones formadoras de docentes, si una carrera profesional donde la observación y práctica docente es el eje dinamizador de la enseñanza y del aprendizaje, tendría que incorporar la IA en sus actividades académicas-escolares, así como en su currículo.
De acuerdo al Plan de estudios 2022 para la educación normal, el Trayecto de Práctica Profesional y Saber Pedagógico es el núcleo articulador y dinamizador para formar a estudiantes que desarrollen la capacidad para vincular de manera permanente la teoría aprendida en la normal con la realidad vivida en las escuelas de educación básica y no simplemente para que “vayan a dar clases o a jugar” como regularmente se dice. Con este propósito, es notorio que la reflexión-acción es la base con la cual la o el alumno se forma desde el inicio de su carrera. Pregunta, a propósito de la práctica docente: ¿puede la IAG apoyar un proceso de construcción de una secuencia didáctica en lugar de que el mismo estudiante la diseñe, elabore y evalúe de acuerdo con los conocimientos obtenidos en la normal, pero también, en las jornadas de observación y práctica docente?
Este cuestionamiento abre una posibilidad infinita de diálogos, debates o conversaciones que, desde mi perspectiva, hoy por hoy tendría que darse en el normalismo mexicano, y no porque sea algo extraordinario u obligado, sino porque la realidad nos ha alcanzado: la IAG se está instalando (si es que no lo ha hecho aún) en la cultura académica de las instituciones formadoras de docentes. Ojalá se abran esos espacios para dialogar ampliamente sobre el tema. En fin.
Regresando al tema que coloqué en la pregunta anterior, sobre la secuencia didáctica porque, como se sabe, es una de la piezas medulares de la praxis del estudiante, es sabido que buena parte del alumnado emplea ciertas plataformas para construirlas; personalmente me he dado cuenta de que emplean estas dos: a) las de modelos de lenguaje de uso general por medio de las cuales construyen sus propios prompts para ese propósito, y b) las plataformas especializadas como las que ya he referido al inicio de este texto.
Dadas estas dos posibilidades que están ahí, a la vista de todas y todos, ¿tendría la escuela normal que preguntarse si en sus aulas se están formando estudiantes que le han restado importancia a las clases y contenidos donde se haya abordado el proceso de construcción de una secuencia didáctica, para priorizar una alternativa más rápida basada en la creación de un prompt que les “ahorraría” varias horas de estudio de clásicos como Brousseau, Taba o Díaz Barriga?, ¿tendría la escuela normal que preguntarse si los procesos de sistematización de la información obtenida de los registros, diarios o bitácoras que se elaboran durante las jornadas de observación y práctica docente en las escuelas de educación básica debería ser tratada a través de esa IAG y ya no en el aula en un diálogo cara a cara, con esquemas claramente definidos por la o el docente responsable de la práctica profesional? Vaya, con estos dos cuestionamientos, ¿tendría la educación normal que preguntarse si debería prohibir la IAG, regular su uso o incluirla como parte de su currículo dada la posibilidad que se tiene con la flexibilidad curricular para que las normales construyan sus propios cursos, ya sea en el estado o en las propias escuelas? Preguntas, quiero pensar, que son interesantes porque favorecen la reflexión y diálogo tan necesario en estos días sobre el uso de esta tecnología.
Llegado a este momento de la lectura, deseo dejar en claro que estas ideas no pretenden satanizar ni rechazar el uso o empleo de la inteligencia artificial en las instituciones formadoras de docentes. Creo que otro tema de conversación sería el relacionado con quién se beneficia de que las y los alumnos (incluyendo a sus docentes) la utilicen para sus propósitos u objetivos. Digo, estar en contra sería una posición o pensamiento más radical que nos llevaría, tal vez, a rechazar no la IAG sino a las grandes corporaciones que de ella se benefician en múltiples sentidos, pero bueno, aclarado este punto quisiera formular brevemente dos propuestas.
La primera tiene que ver con, tal vez, la conversación que se tiene que dar en torno al plan de estudios y la posible incorporación de la inteligencia artificial en ciertos trayectos y/o cursos. Es innegable que varias universidades en el mundo han dado un giro importante hacia ello, sobre todo, en aquellas donde las Humanidades y Ciencias Sociales son su base para el desarrollo del alumnado, por ejemplo: a) la Universidad de Navarra, en su facultad de Filosofía y Letras, las y los estudiantes llevan materias obligatorias enfocadas a comprender el impacto social, ético y los sesgos culturales de la IA; b) la Universidad de California, Irvine, se ha posicionado de manera formal en el rediseño curricular y docente frente a la IAG a través de su Generative Al Workgroup; c) la UNAM, a través de institutos de investigación educativa, facultades de humanidades y otros programas transversales, ha comenzado a formalizar la inserción de la IAG desde una perspectiva de transformación de la práctica docente y el pensamiento crítico.
Por lo que respecta a las escuelas normales se pueden mencionar dos casos concretos: 1) la Licenciatura en Inclusión Educativa imparte un curso denominado Entornos virtuales de aprendizaje para la educación híbrida: su pedagogía y didáctica en el quinto semestre; forma parte del Currículo Nacional Base y, entre otras evidencias obligatorias, las y los estudiantes tienen que diseñar un portafolio digital donde se analice el uso ético y las TICCAD incorporando la IA. 2) La escuela normal “Juan Enríquez” de Tlacotalpan, Veracruz, en la Licenciatura en Educación Preescolar, se imparte el curso Diseño de materiales digitales en el sexto semestre; forma parte de lo que se conoce como Flexibilidad Curricular, fue diseñado por los docentes Alejandro Emmanuel Hernández Mayoral y Mario Antonio Santiago Romero y su propósito es que el alumnado no emplee la tecnología como simple adorno visual, sino el de orientarlo en el uso de herramientas de IA de forma crítica, pedagógica y ética.
Dicho lo anterior, una propuesta para que la IAG pueda ser incorporada a los planes de estudio de la educación normal, con un enfoque reflexivo, crítico y ético orientada la NEM, tendría que pensarse mirando a la IA no como una herramienta técnica sino desde la transversalidad con un objeto de estudio pedagógico que evidencie la relación entre la técnica, la didáctica y el contexto social. En este sentido, la perspectiva crítica y social que debería caracterizarle no reemplazaría al docente (habría que revisar lo que sucede en Argentina donde existe “ZOE” una “profesora IA”) sino que potenciaría su labor desde la equidad, considerando las brechas digitales en los contextos regionales de nuestro país. Podría ser integrada al Trayecto de Práctica Profesional y Saber Pedagógico y/o en el de Formación Pedagógica, Didáctica e Interdisciplinar. Las dimensiones de esta propuesta serían: a) Dimensión ética y crítica, b) Dimensión Alfabetización Digital, c) Dimensión Pedagógica y Didáctica, y c) Dimensión Investigación Educativa.
El propósito de la Primera Dimensión sería el de propiciar la reflexión sobre el uso de la IAG, privacidad de los datos, los sesgos de género/raza en los algoritmos, el plagio académico frente a la autoría intelectual, entre otros. El de la Segunda Dimensión, lograr la comprensión básica de cómo funcionan los algoritmos, los grandes modelos de lenguaje (LLMs) y el procesamiento de datos. La tercera (y más importante), el diseño de ambientes de aprendizaje, personalización de la enseñanza, pedagogía crítica e innovación educativa y otras más. Y, por lo que respecta a la cuarta, se relacionaría con el uso de la IAG para la revisión de literatura, organización de datos cualitativos y cuantitativos, etcétera.
Algunos cursos que podrían diseñarse serían: 1) Fundamentos de la IA y ética educativa, 2) Evaluación formativa y retroalimentación inteligente, 3) Seminario de Investigación-Acción e Innovación Pedagógica, entre otros.
Por lo que respecta a la segunda propuesta que deseo dejar sobre la mesa, ya más enfocada a cómo poder emplearla para generar diferentes dinámicas de trabajo/clase en el aula, tendría que ser vista desde un enfoque pedagógico, didáctico y sociocrítico (tal vez pensando en Schön), con la intención de desarrollar el pensamiento crítico mediante el uso de la IA o IAG; la idea no sería la de emplearla como una máquina de respuestas, sino como un espejo de contraste, es decir, un contra argumentador u objeto de construcción. Pongo dos ejemplos concretos: a) en lugar de pedirle al alumnado que redacten un ensayo desde cero, se podría invertir el ejercicio pidiéndole a la IAG que genere un texto, la tarea del estudiante consistiría en revisar, corregir, cuestionar o enriquecer ese texto empleando fuentes bibliográficas reales. Con ello la o el alumno aprendería que esta inteligencia también se equivoca o que carece de contexto social o comunitario, por tanto, al corregir a esta “máquina” asumiría el rol de experto desarrollando la capacidad de discriminación, b) para el tema relacionado con la práctica docente, podría pedírsele a una plataforma especializada que diseñe una planeación de clase estándar para un PDA de algún nivel y grado específico. Después, se les pediría a las y los estudiantes que contrasten esa planeación con el diagnóstico real de su grupo de práctica pues, en este es donde ocurren los procesos de aprendizaje, las BAP, las dificultades en la lectoescritura, etc. El reto sería que modificaran la propuesta que elaboró la IAG. Con esta idea, pienso que de alguna forma se evitaría solo el “copiar y pegar” que actualmente sucede (y que muchos sabemos que se hace en las escuelas) y se fomentaría la reflexión en la acción, porque el objetivo sería que dicho estudiante comprenda que la IA no posee “el ojo clínico” ni la sensibilidad humana de su quehacer o del docente titular del grupo. En fin. Lo que deseo dejar en claro con estos ejemplos, es que el pensamiento crítico no nacería de la herramienta tecnológica sino de la pregunta/situación pedagógica que la o el docente lance a quien se está formando para ser docente.
Con lo anterior, y ya para cerrar este artículo un tanto extenso, quisiera dejar claro que la tecnología nunca podría suplantar la creatividad, inteligencia, capacidad o sensibilidad con la que cuenta la o el profesor normalista; precisamente estas cualidades son las que podrían llevarlos o llevarnos a explotar al máximo los recursos con los que contamos en nuestros días.
Hace unas semanas, escuché a una colega normalista expresar que las y los estudiantes ya no se esforzaban en realizar sus tareas o actividades escolares (incluyendo la elaboración de su documento de titulación dependiendo de la modalidad elegida por la o el alumno) debido a la Inteligencia Artificial y, por este motivo, proponía que se sancionara a quien la usara, tanto para dichas tareas como para realizar otras al interior de la escuela. Desde mi perspectiva, pienso que cerrar los ojos ante un hecho que es tan real como cierto en cuanto al uso de esta “inteligencia” por parte del estudiantado, es negar la posibilidad de transformar nuestra práctica docente. Sí, es cierto, regular su empleo me parece necesario, pero más necesario es que se comience a dialogar y trabajar sobre este tema que, como al inicio del texto señalaba, es un hecho que se ha instalado en la cultura académica de las escuelas normales. ¿Será posible eso?
Al tiempo.
