“El desarrollo profesional efectivo es un aprendizaje estructurado que transforma la práctica docente y mejora el aprendizaje de los estudiantes.” – Linda Darling-Hammond, Maria Hyler y Madelyn Gardner
Hay errores administrativos que pueden corregirse con relativa facilidad y existen errores institucionales que revelan problemas mucho más profundos. Lo ocurrido recientemente en uno de los procesos nacionales de promoción para el magisterio mexicano no debería interpretarse únicamente como una falla técnica o un incidente aislado susceptible de resolverse con la simple reprogramación de una fecha. En realidad, representa un síntoma más de una política pública que desde hace años ha mostrado señales de agotamiento y que ha sido cuestionada de manera reiterada por maestras, maestros, especialistas e investigadores educativos.
La discusión no debería centrarse exclusivamente en un procedimiento específico, sino en el modelo que lo hizo posible. Cuando un sistema de carrera docente genera incertidumbre, desconfianza y la percepción de que las personas quedan subordinadas a los procedimientos, el problema trasciende el ámbito operativo y alcanza el terreno de las decisiones de política pública. Ningún sistema es infalible, pero sí debe ser capaz de ofrecer certeza jurídica, transparencia, mecanismos eficaces de reparación y, sobre todo, la confianza de quienes participan en él.
Desde hace más de una década, México ha transitado por distintas reformas educativas que, aunque han cambiado de nombre, de narrativa y de orientación política, han mantenido elementos estructurales sorprendentemente similares en la regulación de la carrera docente. Se modificaron leyes, desaparecieron instituciones y surgieron otras nuevas con el propósito de marcar distancia respecto de modelos anteriores. Sin embargo, para una parte importante del magisterio, la experiencia cotidiana ha cambiado mucho menos de lo esperado. Persisten procesos altamente centralizados, procedimientos complejos, plataformas digitales cuya operación no siempre ofrece certidumbre y una lógica que continúa privilegiando la acumulación de puntajes y evidencias por encima del acompañamiento profesional permanente.
Resulta paradójico que mientras se ha anunciado públicamente la desaparición del organismo responsable de estos procesos como parte de una nueva etapa en la política educativa nacional, miles de docentes sigan dependiendo de mecanismos cuya legitimidad se encuentra cada vez más cuestionada. Esta aparente contradicción refleja que el verdadero desafío no consiste únicamente en sustituir una institución por otra, sino en transformar la concepción misma de cómo se entiende el desarrollo profesional docente en México.
El debate tampoco debería reducirse a una falsa dicotomía entre evaluación o ausencia de evaluación. Los sistemas educativos con mejores resultados internacionales demuestran que es posible contar con mecanismos rigurosos de selección, promoción y reconocimiento sin convertirlos en experiencias de desgaste permanente para quienes sostienen diariamente el funcionamiento de las escuelas. Países como Finlandia, Singapur, Canadá o Escocia han construido modelos en los que la carrera docente descansa sobre una sólida formación inicial, programas permanentes de desarrollo profesional, mentorías, acompañamiento entre pares, liderazgo pedagógico distribuido y procesos de evaluación concebidos principalmente para fortalecer la práctica, no únicamente para clasificar personas.
Las experiencias internacionales muestran que el mérito profesional no desaparece; por el contrario, se fortalece cuando deja de entenderse exclusivamente como el resultado de un examen o de un conjunto de indicadores estandarizados y comienza a construirse a partir de trayectorias profesionales integrales, del trabajo colaborativo, de la innovación pedagógica, del compromiso con la comunidad escolar y del aprendizaje continuo. En esos sistemas, la confianza institucional constituye un componente tan importante como la rendición de cuentas.
México enfrenta un desafío mucho más complejo que la simple importación de modelos exitosos. Nuestro país posee profundas desigualdades sociales, territoriales y culturales que hacen imposible aplicar mecánicamente soluciones diseñadas para otros contextos. La diversidad de escuelas rurales, indígenas, multigrado, urbanas, fronterizas y de alta marginación exige reconocer que el mérito profesional también debe construirse considerando las condiciones reales en las que cada docente desarrolla su trabajo. Tratar de medir con los mismos instrumentos trayectorias profundamente distintas puede generar una apariencia de igualdad mientras produce resultados objetivamente injustos.
Por ello, la discusión de fondo debería orientarse hacia la construcción de una política integral de formación y carrera docente que articule las mejores evidencias internacionales con las necesidades específicas del sistema educativo mexicano. Una política que supere la lógica de los procesos aislados y avance hacia un verdadero sistema de desarrollo profesional, donde la formación continua tenga una relación directa con las oportunidades de crecimiento, donde las escuelas normales, las universidades y las instituciones formadoras participen activamente, donde las comunidades profesionales de aprendizaje ocupen un lugar central y donde las tecnologías sirvan para facilitar los procesos y no para incrementar la incertidumbre.
Al mismo tiempo, resulta indispensable fortalecer la gobernanza del sistema mediante procedimientos transparentes, técnicamente sólidos y permanentemente auditables. Cuando una institución administra la trayectoria profesional de cientos de miles de personas, la confianza pública constituye uno de sus principales activos. Esa confianza no se decreta; se construye mediante información oportuna, protocolos claros, rendición de cuentas y la capacidad de reconocer y corregir los errores con oportunidad y profundidad.
En este contexto, el papel de las organizaciones representativas del magisterio adquiere una importancia especial. Más allá de las diferencias naturales que existen en cualquier sistema democrático, la defensa de los derechos laborales y profesionales de las maestras y los maestros constituye un elemento esencial para fortalecer la legitimidad de cualquier proceso de transformación educativa. La construcción de una nueva política para la carrera docente requiere necesariamente del diálogo institucional, de la participación de los distintos actores educativos y de la capacidad de alcanzar acuerdos que trasciendan coyunturas específicas.
México atraviesa una oportunidad histórica. Si realmente se pretende inaugurar una nueva etapa en la regulación de la carrera docente, el momento exige ir más allá de los cambios administrativos o de las modificaciones de nomenclatura. Se requiere una visión de Estado capaz de reconciliar la transparencia con la confianza, el mérito con la equidad, la evaluación con el acompañamiento y la exigencia profesional con el respeto irrestricto a la dignidad de quienes todos los días sostienen el derecho a la educación de millones de niñas, niños y adolescentes.
La sociedad mexicana necesita un sistema que deje de colocar a las maestras y los maestros frente a procedimientos que con demasiada frecuencia generan incertidumbre y desgaste, para comenzar a situarlos en el centro de una política pública orientada al crecimiento profesional, la innovación educativa y la construcción colectiva del conocimiento. Si aspiramos a una educación capaz de responder a los desafíos del siglo XXI, resulta indispensable reconocer que la calidad de un sistema educativo nunca será superior a la calidad del desarrollo profesional que ofrece a sus docentes. Ese debería ser el verdadero punto de partida de la reforma que el país aún tiene pendiente. Porque la educación es el camino…
