Cada tres años, México se mira en el espejo de PISA y discute el mismo reflejo. Este artículo no lo discute: lo cambia. Sostiene que la pregunta no es qué les falta a nuestros estudiantes, sino qué no deciden quienes tienen el poder de hacerlo. Mientras esa agenda siga siendo aspiración retórica y no obligación de Estado, cada nueva aplicación de PISA volverá a medir lo mismo: no la capacidad de los estudiantes, sino la postergación acumulada de quienes no ejercen el poder que tienen.
1. Un ritual que ya sabemos de memoria
Cada aplicación de PISA produce en México el mismo libreto: difusión de cifras incómodas, un gobierno que matiza, opositores que declaran el hundimiento de la educación y una conversación públicas que se apaga antes de que alguien pregunte qué vamos a hacer. La edición 2025 no rompió el patrón. Hubo una caída generalizada de puntajes —los propios países de alto desempeño retrocedieron entre 20 y 30 puntos respecto a 2022— y México, como en las nueve aplicaciones desde el año 2000, volvió a ubicarse por debajo del promedio de la OCDE. Nada nuevo bajo el sol, dirán algunos. Y tendrán razón, pero una razón estéril: la frase describe el problema y a la vez lo absuelve.
En las semanas posteriores a la publicación de resultados circula con fuerza un género discursivo que propone llamar aquí “el catálogo de culpas”: listas cada vez más creativas de responsables —docentes mal formados, familias permisivas, pantallas, medios de comunicación, pedagogía supuestamente blanda, pobreza estructural— que suelen terminar donde empezaron, en el lamento. Este artículo parte de una convicción sencilla: en educación, quien diagnostica sin proponer no está analizando; está lavándose las manos. Por eso el texto que sigue no suma otra lista de acusados: recorre el terreno que esas listas describen desde adentro —la escuela— y pregunta por el actor cuya ausencia resulta más llamativa en cada catálogo de culpas: la autoridad educativa misma, federal y estatal, que es la única con mandato, presupuesto y poder de decisión para alterar las condiciones que todos denuncian.
2. El catálogo de culpas y su trampa
Es cierto que los diagnósticos difundidos tras PISA 2025 describen fenómenos reales. Es real que buena parte del magisterio egresa de las escuelas normales con carencias pedagógicas y conceptuales serias; es real que la profesionalización docente en servicio descansa, en los hechos, en el bolsillo del propio docente; es real que los salarios de la mayoría no alcanzan para sostener traslados de cientos de kilómetros hasta escuelas multigrado dispersas en zonas de difícil acceso; es real que muchas escuelas carecen de electricidad estable, refrigeración y condiciones mínimas de trabajo —en el sureste, el calor extremo de por sí desactiva el aprendizaje—; es real que muchas familias han dejado de ver en la escuela una promesa de movilidad social; es real que la pantalla ha ocupado el lugar del estudio en casa; es real que el país sostiene a 38 millones de personas en pobreza, miles de escuelas unitarias y bidocentes y regiones enteras donde la supervivencia desplaza a la escolaridad.
Todo eso es cierto. Y sin embargo, el catálogo completo contiene una trampa. Cuando la enumeración de problemas se atribuye íntegramente a actores que no controlan las reglas del juego —el docente frente a grupo, la madre de familia, el adolescente con celular—, el efecto político del texto no es la lucidez sino la parálisis. Nadie de esa lista puede por sí solo reconstruir la formación inicial docente, reorganizar el currículo, ampliar el presupuesto o instalar aire acondicionado en diez mil escuelas. El diagnóstico socialmente útil no es el que identifica más causas, sino el que distingue cuáles están dentro del círculo de influencia de la escuela y cuáles exigen decisiones de política que están muy por encima de ella. Confundir esos dos planos es la forma más elegante de no hacer nada.
Hay además un dato incómodo para la versión oficial del relato. La propia Secretaría de Educación Pública reconoció en enero de 2026 que hasta cuatro de cada diez docentes enfrentan dificultades para implementar la Nueva Escuela Mexicana: 38% no domina la organización curricular por campos formativos, 35% tiene dificultades con la evaluación formativa y 30.7% no comprende plenamente los contenidos propuestos. Cuando el Estado mexicano admite que su reforma emblemática opera con un magisterio al que no ha formado para aplicarla, la pregunta decisiva deja de ser “¿qué hacen mal los maestros?” y pasa a ser “¿quién tenía el mandato de que eso no ocurriera, y qué hizo al respecto?”. Esa pregunta —y no el catálogo de culpas— es el verdadero punto de partida de cualquier análisis honesto de PISA 2025.
3. La crítica que falta: el papel de las autoridades educativas
Desde la trinchera de la supervisión escolar, la lectura de PISA 2025 conduce a una conclusión que rara vez se pronuncia con claridad en los medios: el principal rezago de la educación mexicana no está en el aula, está en la calidad de las decisiones que se toman lejos del aula y que después se descargan en el aula. Tres carencias lo resumen.
3.1 Una formación continua que forma poco
La política de formación continua opera todavía bajo una lógica de curso masivo y constancia: talleres homogéneos, desconectados del problema específico de cada escuela, evaluados por asistencia y no por cambio en la práctica pedagógica. El resultado es conocido por cualquier supervisor: la maestra que no logra diseñar una evaluación formativa sale del taller igual que entró, pero con un documento que certifica que fue capacitada. Mientras la profesionalización siga siendo un requisito administrativo en vez de un acompañamiento situado —dentro de la escuela, sobre la planeación real, con seguimiento—, el magisterio seguirá profesionalizándose como pueda, con recursos propios, como ocurre hoy. Culpar después al docente “poco dispuesto a actualizarse” es culpar al paciente del tratamiento que nunca se le dio.
3.2 Evaluar a ciegas
La UNESCO advirtió en 2026 que México carece de instrumentos nacionales de evaluación del aprendizaje: caminamos a ciegas. El absurdo merece subrayarse. El país invirtió en una reforma curricular de gran aliento —la NEM, generalizada en todas las escuelas desde el ciclo 2023-2024— y renunció en paralelo a evaluar si esa reforma produce aprendizajes. Sin evaluación diagnóstica anual por grado, la escuela no puede detectar a tiempo a los estudiantes que se rezagan, el docente no recibe retroalimentación alguna sobre su didáctica y la autoridad educativa no puede distinguir escuelas que requieren apoyo urgente de escuelas que pueden compartir sus prácticas. PISA llega cada tres años, mide a jóvenes de 15 años cuya trayectoria escolar empezó hacia 2015, y lo convierte en titular. Lo que no existe es el termómetro cotidiano que permita intervenir en octubre y no en el siguiente sexenio. Un sistema que solo conoce su temperatura cada tres años no está midiendo: está decretando su propia miopía institucional.
3.3 Una reforma sin las condiciones para existir
La NEM exige pensar por campos formativos, problematizar desde la territorialidad y construir proyectos comunitarios; es decir, exige el giro pedagógico más ambicioso de las últimas décadas. Y se le pidió ejecutarlo con el presupuesto más frágil: México destina 4.3% del PIB a educación, por debajo del promedio OCDE de 4.7%; invierte 50,220 pesos anuales por estudiante frente a 237,780 del promedio de la organización; y las familias cubren el 16.2% del gasto en educación básica, casi el doble del promedio internacional. A ello se suma la sobrecarga administrativa que la propia SEP identifica entre las causas del atascamiento docente. El resultado es una reforma brillante en el papel y asfixiada en la operación: sin horas lectivas liberadas, sin acompañamiento, sin climatización, sin materiales, con cuatro de cada diez docentes sin dominio del modelo. No es que la escuela mexicana haya fallado a la NEM; es que la NEM fue puesta en marcha sin las condiciones materiales para poder ser exitosa, y eso no lo decidió ninguna escuela.
4. Lo que la escuela sí puede: la última milla de la mejora
Decir lo anterior no conduce a la exoneración de la escuela, sino a la distribución correcta de las tareas. Entre lo que ninguna escuela puede y lo que toda escuela sí puede, media un territorio donde se juega buena parte del aprendizaje, y ese territorio es el que menos aparece en los debates televisivos. La escuela puede —y en muchos centros ya lo hace— convertir el Consejo Técnico Escolar de formulario en herramienta: focalizarlo en los aprendizajes significativos, en el análisis del trabajo de los estudiantes y en acuerdos de práctica docente verificables al ciclo siguiente. Puede organizar tutoría entre pares dentro del propio colectivo, aprovechando al docente que sí domina la evaluación formativa como formador de sus colegas, sin esperar a la estrategia nacional que no llega. Puede recuperar la lectura diaria con tiempo protegido, discutida y evaluada, porque el hábito lector es el único predictor que ninguna pantalla puede sustituir. Puede y debe hacer de la comunidad el aliado que la NEM promete: la escuela que abre sus proyectos comunitarios a las familias deja de ser guardería y vuelve a ser centro cultural del barrio, de la colonia, de la ranchería.
Este es el punto que el catálogo de culpas no ve: la desesperanza aprendida también existe dentro del sistema. Cuando a las escuelas se les repite por décadas que los resultados dependen de factores externos —y cuando las autoridades actúan en consecuencia—, se instala la creencia de que nada de lo que ocurre en el aula importa. PISA 2025 ofrece un contraargumento: el estatus socioeconómico explica cerca del 12% de la variación en ciencias en México, y un grupo de estudiantes en desventaja —reducido, pero existente— logra desempeños de resiliencia académica. La desigualdad condiciona fuertemente; no destina. Y lo que intermedia entre la condición social y el resultado, con más frecuencia de la que admitimos, es la calidad del tiempo pedagógico que una escuela concreta organiza: horas efectivas de clase, expectativas exigentes, retroalimentación, disciplina cálida. Nombrar eso no es culpar a la escuela de la pobreza; es negarle a la pobreza el derecho a decidir también qué pasa dentro del salón.
5. De la crítica a la propuesta: rutas de acción verificables
Una crítica sin propuesta es solo elegancia en la derrota. Lo que sigue son rutas de acción con responsables identificados, en orden de quién debe moverse primero, porque en un sistema la mejora es asimétrica: la escuela no puede compensar indefinidamente lo que la autoridad no decide.
Para la autoridad educativa federal
Primero: construir y aplicar, desde el próximo ciclo, una evaluación diagnóstica nacional censal por grado, con devolución rápida y formativa a cada escuela —no para rankear docentes, sino para saber a tiempo qué estudiante necesita qué apoyo—, atendiendo la advertencia de la UNESCO sobre caminar a ciegas. Segundo: precisión curricular por grado; definir los aprendizajes irreductibles de lectura, escritura y matemáticas que ninguna innovación puede diluir, y articularlos con los campos formativos de la NEM en lugar de contraponerlos. Tercero: convertir la formación continua en acompañamiento situado —horas lectivas pagadas dentro de la jornada, en la escuela, sobre la planeación real de cada colectivo— y sostenerlo con presupuesto etiquetado, escalonado y auditable, hasta acercar el gasto por estudiante al promedio OCDE. Cuatro de cada diez docentes sin dominio del modelo no es un dato para matizar: es la agenda.
Para la supervisión escolar
Reconvertir la supervisión de control administrativo a liderazgo pedagógico: protocolos de visita centrados en el aprendizaje y no en el expediente, acompañamiento específico a las escuelas multigrado y de alta marginación que hoy quedan al final de todas las listas, y gestión directa de condiciones básicas —electricidad, refrigeración, conectividad— como asunto educativo y no logístico, porque en el sureste de México un aula a 40 grados es, literalmente, una política pública de cancelación del aprendizaje.
Para la dirección y el colectivo docente
Focalizar el Consejo Técnico Escolar en el análisis del trabajo estudiantil y en acuerdos verificables; institucionalizar la tutoría entre pares aprovechando las fortalezas internas del colectivo; proteger el tiempo de lectura diaria; y construir con las familias acuerdos concretos y de bajo costo —no discursos— sobre rutinas de estudio y uso responsable de pantallas, empezando por reconocer que el celular es hoy el competidor directo del aprendizaje en casa.
Para las familias
La escuela debe volver a ganarse el lugar que perdió: informar con claridad qué está aprendiendo el hijo, cómo se le puede apoyar en casa con 20 minutos diarios de lectura compartida, y qué uso del dispositivo es compatible con la escuela. La corresponsabilidad no se decreta en el reglamento; se construye en la relación.
6. Reflexión final: ocuparse, no alarmarse
Los resultados de PISA 2025 no deberían alarmar a nadie que llevaba años atento: eran previsibles, y las causas principales también lo eran. Lo que sí debería inquietarnos es la comodidad con la que el país ha aprendido a convivir con su propio diagnóstico: un catálogo de culpas que cada tres años se reimprime con los mismos renglones, y una discusión pública donde criticar ocupa todo el espacio y proponer ninguno. La frase “nada nuevo bajo el sol” es cierta, pero su verdad es una acusación: si bajo el sol no hay nada nuevo, es porque nadie ha decidido hacerlo nuevo.
La Nueva Escuela Mexicana no se salvará defendiéndola de sus críticos ni se entenderá sepultándola con un titular. Sus principios —pensamiento crítico, comunidad de aprendizaje, interculturalidad— valen lo que valgan sus condiciones de operación: docentes formados para el modelo que se les pide, evaluación nacional que permita corregir a tiempo, currículo con precisión por grado y presupuesto a la altura del discurso. Mientras las autoridades educativas no asuman esa agenda como obligación y no como aspiración retórica, cada nueva aplicación de PISA volverá a medir lo mismo: no la capacidad de nuestros estudiantes, sino la postergación acumulada de quienes tienen el poder de decidir y no lo ejercen. La escuela hará su parte —muchas ya la están haciendo, sin aplausos y sin condiciones—; lo que la escuela no puede hacer es sustituir al Estado. Pedirle que lo haga, cada tres años, es la crítica más profunda que PISA le hace a México.
