Hace 40 años, durante los inicios de la década de los años 80, el concepto del “Currículum Oculto” había reaparecido en los círculos académicos de nuestro país, luego de que Philip W. Jackson lo introdujera en su libro “La Vida en las Aulas” desde finales de la década de los años 60 del siglo pasado. Profesor de la Universidad de Chicago, Jackson narra en su texto los años en que se dedicó a la ardua tarea de observar las interacciones entre los actores (adultos y niños) en las aulas de la educación elemental, en escuelas urbanas de los Estados Unidos.
Por cierto, Jackson tuvo una trayectoria académica interesante: “… desde 1968 en que publica La vida en las aulas, (Madrid, Marova, 1975; y en Madrid, Morata, 1991), se da a conocer su trabajo novedoso e interesante, debido a su contribución desde la Antropología de la educación. También es autor de Enseñanzas implícitas (Buenos Aires, Amorrortu, 1999) y Práctica de la enseñanza (Buenos Aires, Amorrortu, 2002). Fue, así mismo, editor de la 3ª edición del Handbook of Research on Curriculum (Nueva York: Macmillan 1992) y, en los últimos años, es estudioso y editor de obras de Dewey” (1).
“Este autor plantea que el currículo oculto sirve como mecanismo de adaptación a la sociedad y consiste en una introducción a las exigencias de las relaciones sociales del trabajo. Así mismo, señala que la multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula, y generan colectivamente un currículum oculto o paralelo al currículo formal (académico, que es explícito), que cada alumno y cada profesor debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente” en el ambiente escolar.
En relación con lo anterior, en mayo pasado escribí lo siguiente en alusión al rol que juega la escuela en la sociedad actual y al lugar que ocupa el análisis del currículo escolar en las dos dimensiones mencionadas: Lo académico o explícito y lo “oculto” o implícito: La escuela es, por definición, una institución binaria: conservadora e innovadora a la vez. Los actores de los procesos educativos que entran en acción en las escuelas (sobre todo los docentes, estudiantes, directivos, personal de apoyo y responsables de las familias), tienden a preservar no sólo las tradiciones sociales y culturales, sino también las relaciones sociales escolares (los llamados patrones de la “cultura escolar”), que se reproducen e invariablemente se aprenden por parte de dichos actores (esto es lo que se conoce también, en el ámbito de la investigación educativa, como “currículo paralelo u oculto”). Por esa razón, justamente, (debido a la inercia conservadora y a la reproducción de patrones culturales), la realidad de la escuela pública muestra que no han existido cambios profundos en ella a lo largo de los últimos 40 años.
Si en cada una de las escuelas, los propios actores educativos hicieran un ejercicio de autocrítica, de autoanálisis, acerca de los patrones que se reproducen o se ponen en contradicción en el ámbito de los centro educativos, como parte de sus culturas escolares idiosincráticas o diversas, singulares, se obtendrían hallazgos interesantes que darían pie a una lista de alternativas o ideas para la acción, las cuales generarían cambios significativos a fin de sustituir las prácticas educativas caducas o ajenas a las necesidades planteadas por los estudiantes, hoy, en las escuelas.
La extensión del cambio: Desde la gestión docente hasta la gestión directiva
Un eje de gestión educativa orientado hacia el cambio, por ejemplo, (que deslegitime y desmonte la lógica del “control de grupo” por parte del docente, y del “control del docente”, por parte del directivo escolar), consiste en revisar las actitudes y los valores que son asumidos como “inamovibles” o “irremplazables”, los cuales se viven a través de las prácticas educativas cotidianas, mismas que habrán de ser tomadas en cuenta para abonar a favor del cambio. Un caso concreto que se repite como “irreductible”, es la recreación del “cuadro de honor” (un selecto grupo de alumnos que registra las más altas calificaciones durante un periodo del ciclo escolar), mismo que se coloca en los muros de las escuelas públicas y privadas, no solamente como reivindicación de la incipiente “meritocracia”, sino como reproducción de un patrón excluyente y discriminatorio (los estudiantes que no aparecen en ese “cuadro” pueden autopercibirse como excluidos, aun cuando han hecho su mayor esfuerzo por modificar sus niveles de logro, en términos de aprendizajes).
En ese sentido, considero que las innovaciones educativas tendrían que pasar, primero, por la crítica a los esquemas autoritarios que prevalecen, que cambian de manera gradual o que trascienden discretamente, esto al interior sobre todo de la escuela pública; ello sin descartar la idea de voltear una vez más hacia el concepto de la educación libertaria o liberadora (Paulo Freire), promotora de la autogestión, del sentido de responsabilidad social, de la fraternidad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad educativa; una educación como espacio social y cultural que establezca, así mismo, los equilibrios necesarios en sus relaciones con el entorno natural y social. Pero también, en segundo lugar, la dinámica del cambio educativo no solamente se puede quedar en la extensión, es decir, que no sólo sea ejercida (dicha dinámica) por los actores educativos principales (docentes y directivos), sino que también habrá de abarcar a los estudiantes y a los familiares de éstos, puesto que sus propias dinámicas están orientadas hacia el “no cambio” o hacia la conservación del “estado de cosas”. Y en ello también está concentrada la inmovilidad educativa.
Así, dicho esto como una primera conclusión, tanto el currículo académico como el currículo paralelo, “social” (u “oculto”), demandan de un ejercicio de autocrítica y de revisión por parte de los diferentes actores o miembros de la comunidad escolar, en un sentido amplio y profundo.
Reitero la parte final de mi texto escrito en mayo pasado (“Cambio Educativo: Algunas ideas para reflexionar”, SDP Noticias, 31 de mayo, 2019): Sin duda existen muchos otros temas en la agenda de discusiones sobre lo que podríamos cambiar en las escuelas “desde abajo”, y no como movimientos que vienen “desde arriba”, y que no constituyen una necesidad de las comunidades educativas (como es el famoso y lamentable caso de los “clubes” escolares, que fueron sembrados artificialmente en todo el país). Por ello, pienso que el modelo verticalista del cambio educativo, “desde arriba”, está agotado y en franca crisis o decadencia. Como alternativa, el debate que habrá de desplegarse es el que nace desde la escuela pública, como entidad social y cultural de base; discutir acerca del qué, el cómo y el por qué generar cambios en la vida cotidiana escolar; más allá incluso de las iniciativas “reformistas”, generalmente impuestas a la escuela por parte de las cúpulas políticas, económicas y sindicales, que han demostrado ser, una y otra vez (por decir lo menos), un verdadero fracaso.
Fuente consultada:
(1) Algunas de las notas tuvieron como referencia al siguiente sitio: http://abhb.blogspot.com/p/philip-w-jackson.html
Artículo publicado en SDPnoticias.com
