“La gestión educativa, se entiende como vínculo, como función articuladora de sentidos entre las instancias (educativas) que van desde las más altas jerarquías hasta el plantel escolar, llegando al interior de cada una de ellas”. Justa Ezpeleta
La narrativa o las formas que toma el discurso sobre la formación y preparación de directivos escolares en la legislación mexicana, así como en los documentos de soporte de las políticas públicas educativas (programas y proyectos específicos de gobierno federal y estatales), han sido erráticas y carentes de consistencia académica y educativa. Si revisamos el texto del Artículo 3o. Constitucional (reformado en mayo de 2019), así como la Ley General de Educación (proyecto publicado el 18 de julio, 2019), y los antecedentes legislativos en esta materia (en las leyes General del Servicio Profesional Docente y la Ley del INEE, abrogadas este año), podemos constatar que no existe una agenda para formar o preparar de manera sólida y con rigor académico y técnico, a los directivos escolares tanto de la Educación Básica como de la Educación Media Superior.
Evidencias del abandono a directivos
Esta narrativa oficial errática tiene como base una falsa concepción sobre el papel que juega el directivo escolar en los procesos educativos y didácticos de la escuela pública; racionalidad gubernamental que no ha sido capaz de construir instituciones formadoras de directivos escolares y que sólo ha puesto un énfasis desmesurado en los procesos estandarizados de evaluación para dichas figuras (1). Por lo tanto, existe una línea de políticas públicas que, implícitamente, se orienta hacia el abandono formativo o de profesionalización de estas importantes figuras educativas.
El discurso oficial, antes y después de las modificaciones Constitucionales de mayo de 2019, privilegia a la figura del docente (como responsable principal de la “calidad educativa”), y es omiso o pone poca atención en la preparación de la figura directiva, así como en la atención de sus funciones o responsabilidades. Tal narrativa genera, como consecuencia, un cuadro de descuidos o vacíos en los procesos de profesionalización de estas figuras educativas, pues éstas no cuentan con programas formativos de mediano y largo plazos. En otras palabras, el sistema educativo mexicano no ha creado una base jurídica, ni un marco institucional al respecto, puesto que no se han creado planes, programas, procedimientos y agenda propia para profesionalizar la formación de directores escolares (incluyo en ello a supervisores, coordinadores, jefes de sector, jefes de enseñanza, ATP o equivalentes). Todo lo contrario: los docentes en servicio, para promoverse (en vertical) como directores o directoras de la escuela pública, son seleccionados tras realizar solamente exámenes de conocimientos y habilidades (ver fuente consultada), es decir, sin haber realizado una trayectoria de formación profesional. Y únicamente tienen como soporte cursos cortos, superficiales y desvinculados entre sí.
Cabe decir que, en la evaluación de promoción de docentes para ocupar funciones como directivos escolares, además de las evaluaciones de conocimientos y habilidades, se debieran presentar, al menos, un proyecto de gestión educativa o escolar y un informe técnico elaborado por el jefe inmediato, así como realizar observaciones y retroalimentaciones de campo a cargo de pares, hechos que no suceden en los procesos integrales de evaluación para la selección de estas figuras.
Emergencia de nuevas demandas formativas.
Los estudios internacionales sobre la formación de profesionales en gestión y liderazgo educativo, durante los últimos 20 años, indican que existe un rezago significativo en esta área, pues no existen políticas educativas consistentes dirigidas al fortalecimiento profesional de estas figuras educativas en la región latinoamericana. (2)
En el estudio de referencia, se indica cuáles son las responsabilidades principales del directivo escolar: “Negociar acuerdos, conseguir adhesiones, resolver conflictos, comunicar eficazmente sus medidas, trabajar en equipo, evaluar resultados y anticipar problemas”; en síntesis, se trata de personal que gestiona, a diferentes niveles, las tareas del liderazgo educativo y pedagógico, en forma democrática y participativa, en cada comunidad escolar.
En México, la Universidad Pedagógica Nacional ha hecho esfuerzos interesantes para resarcir los rezagos en el ámbito de la profesionalización directiva, a través de programas de licenciatura y posgrado, sin embargo, no existe una vinculación orgánica entre dichos trayectos formativos y las disposiciones normativas para la promoción, mediante evaluación, de los cargos directivos. En otras naciones, la formación profesional y obligatoria de directivos, demanda de la participación de los docentes aspirantes a la promoción, en programas robustos, exigentes y rigurosos, académicamente hablando, con duración de uno a dos años, para optar o concursar por un puesto directivo en escuela o supervisión de escuelas.
«Los nuevos desafíos que se deben enfrentar con un modelo descentralizado de la educación que persiga, al mismo tiempo, mayor eficiencia, mejor calidad y creciente equidad educativa, en países donde además está culminando o continúa avanzando una etapa fuertemente expansiva de los sistemas educativos, obligan a una reconceptualización del perfil, los roles y las funciones del personal profesional dedicado al gobierno de la educación.» … «En los sistemas educativos con modelos centralizados de gobierno de la educación, las decisiones se tomaban en la punta de una pirámide jerárquica, y los funcionarios intermedios y directores de escuela debían actuar de acuerdo con lo decidido por otros. Por eso mismo, no se esperaba que asumieran la responsabilidad por los resultados obtenidos, sino por el seguimiento de procesos pautados». (ver, en fuentes consultadas, estudio de la UNESCO)
La agenda hacia el rescate y atención urgente de las figuras directivas, incluye: Descentralización de decisiones sobre políticas educativas en este ámbito. Reactivación de cuerpos académicos colegiados, coordinados por profesionales del liderazgo educativo. Preparación profesional en gestión de los aprendizajes. Desarrollo de comunidades de escuelas (municipalización). Estudio de modelos innovadores de gestión, liderazgo e intervención en escuelas. Análisis de los esquemas de liderazgo situacional y distribuido. Desarrollar iniciativas transversales que busquen la articulación de niveles educativos. Recuperar la experiencia generada en la educación formal para transferirla a la educación no formal.
Acaso los diseñadores, legisladores, de las leyes secundarias o reglamentarias del Art. 3o. Constitucional, ¿van a perder la oportunidad de incluir estas iniciativas, en la normatividad respectiva, con perspectiva de operación, a favor de las figuras educativas en dirección y liderazgo, y del sistema educativo en su conjunto?
Fuentes consultadas:
(1) DOF (11 abril, 2018) Criterios técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la definición de las listas de prelación de los concursos de oposición para las promociones a cargos con funciones de dirección y supervisión en Educación Básica y Educación Media Superior y a las funciones de asesoría técnica pedagógica en Educación Básica para el ciclo escolar 2018-2019. Etapa 1. Aplicación del Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional. Esta etapa consiste en la aplicación de un examen estandarizado, autoadministrable y controlado por un aplicador. Consta de 100 reactivos (más un promedio de 20 pilotos) que evalúan aspectos relacionados –según la figura educativa que se considere– con el conocimiento de la organización y el funcionamiento de la escuela, el trabajo en el aula, el ejercicio de una gestión escolar eficaz, el desarrollo profesional docente o la asesoría técnica pedagógica. Etapa 2. Aplicación del Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético profesionales. Es un examen estandarizado… que evalúa las habilidades intelectuales de directores, supervisores y Asesores Técnicos Pedagógicos, sus capacidades para el estudio, la reflexión y la mejora continua de su práctica, así como el conocimiento de los principios legales y filosóficos del sistema educativo mexicano y las actitudes necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa, la gestión escolar y los vínculos con la comunidad.
(2) Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta (orgs.) (2001) El estado de la enseñanza de la formación en gestión y política educativa en América Latina. Estudio de la Oficina Regional de la UNESCO. Santiago de Chile. Es un reporte desarrollado hace casi dos décadas, para identificar los programas y proyectos de profesionalización en este ámbito, así como reflexionar en torno a la agenda de desarrollo en este campo formativo, que sea aplicable en la región. Países participantes: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México y Uruguay.
Twitter: @jcma23
Artículo publicado en SDPnoticias.
