La contradicción como punto de partida
La historia de la educación mexicana parece condenada a transitar por una interminable sucesión de reformas que anuncian transformaciones profundas, mientras conservan, bajo nuevos discursos y denominaciones, buena parte de las estructuras que prometieron superar. Hoy, ante la anunciada desaparición de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), nos encontramos nuevamente frente a una contradicción que merece ser examinada más allá del entusiasmo político, de las consignas institucionales y de la aparente legitimidad que otorgan las consultas multitudinarias.
El gobierno federal ha anunciado, mediante el Compromiso Presidencial 27, la sustitución de la USICAMM por un nuevo sistema de ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio. Para ello, la Secretaría de Educación Pública ha convocado a las maestras y los maestros a participar en un proceso de consulta cuyos primeros resultados ofrecen elementos reveladores sobre la manera en que concebimos nuestra propia profesión.
Según los datos difundidos en el material de consulta, participaron 393,696 docentes de 93,235 centros de trabajo. De ellos, el 79.6 % manifestó preferir un instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes frente al mecanismo tradicional de comisiones mixtas. Este resultado, que pudiera interpretarse como un respaldo a la evaluación, contiene una contradicción mucho más profunda: el magisterio exige la desaparición de una institución, pero parece dispuesto a conservar uno de los principales mecanismos mediante los cuales esa institución ha regulado su vida profesional.
Aquí comienza nuestro problema.
Desde una perspectiva dialéctica, no basta con observar la apariencia del fenómeno. Es necesario reconocer las fuerzas que lo producen, sus contradicciones internas y las relaciones históricas que permiten su reproducción. La pregunta, entonces, no debería reducirse a si desaparecerá la USICAMM, sino a determinar qué desaparecerá realmente con ella.
Porque una institución puede dejar de existir jurídicamente y continuar viviendo en las prácticas, en los procedimientos, en las relaciones de poder y, sobre todo, en la conciencia de quienes aprendieron a desenvolverse dentro de sus reglas.
La evaluación: entre la justicia que se demanda y la subordinación que se reproduce
Sería intelectualmente deshonesto afirmar que los maestros rechazamos toda forma de evaluación. La valoración de conocimientos, capacidades y trayectorias profesionales constituye una necesidad legítima en cualquier sistema público que pretenda garantizar procesos justos de ingreso y promoción. El problema no reside necesariamente en evaluar, sino en aquello que se evalúa, en las condiciones en que se hace y en las consecuencias que produce.
Durante años, el magisterio ha sido colocado frente a una estructura que convierte su desarrollo profesional en una competencia individual por oportunidades limitadas. Los docentes estudian, acumulan constancias, cursan diplomados, obtienen grados académicos y presentan instrumentos de valoración con la esperanza de alcanzar un incentivo salarial o una promoción.
Sin embargo, alcanzar una puntuación satisfactoria no garantiza necesariamente obtener el beneficio. La disponibilidad de recursos, las vacantes y las reglas de asignación terminan determinando quiénes acceden al reconocimiento.
Aquí aparece una contradicción fundamental: se nos invita a demostrar individualmente nuestro mérito, mientras el Estado conserva la facultad de limitar presupuestalmente el reconocimiento de ese mérito.
De esta manera, el problema estructural se desplaza hacia el individuo. Si no obtuvo el incentivo, deberá prepararse mejor, acumular más constancias o intentarlo nuevamente. La responsabilidad parece recaer exclusivamente sobre quien participa, mientras las condiciones institucionales y presupuestarias permanecen fuera del cuestionamiento cotidiano.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, en La reproducción (1970), permiten comprender cómo los mecanismos institucionales de selección pueden legitimar diferencias socialmente construidas bajo la apariencia de criterios neutrales. No se trata de negar el esfuerzo individual, sino de reconocer que no todos los sujetos disponen de las mismas condiciones materiales, culturales y profesionales para competir.
¿Acaso cuenta con las mismas oportunidades de formación un docente que trabaja en una escuela urbana, con acceso a instituciones de posgrado, que otro que atiende una comunidad rural multigrado, donde las necesidades del servicio educativo absorben prácticamente toda su jornada?
La igualdad de reglas no garantiza, por sí misma, la equidad de las condiciones.
Y, sin embargo, pareciera que hemos interiorizado tan profundamente la lógica competitiva que ahora reclamamos un nuevo sistema sin atrevernos a cuestionar suficientemente sus fundamentos.
La pedagogía convertida en puntuación
Otro resultado de la consulta merece una reflexión particularmente severa. Al distribuir cien puntos entre cinco criterios, las preferencias reportadas asignaron 24.1 al instrumento de valoración, 22.7 a la antigüedad, 20.4 al posgrado, 20 a la formación continua y apenas 12.8 a las evidencias de trabajo con estudiantes.
No deja de resultar paradójico que, en una profesión cuya razón de ser se encuentra en la relación pedagógica, el trabajo desarrollado con los alumnos reciba la menor ponderación.
Conviene aclarar que estos porcentajes representan las preferencias reportadas y no necesariamente las reglas que adoptará el nuevo sistema. También sería equivocado asumir que una carpeta de evidencias demuestra automáticamente la calidad de la enseñanza. No obstante, el resultado expresa una tensión que no podemos ignorar.
¿Qué estamos reconociendo realmente: la capacidad de enseñar o la capacidad de acreditar administrativamente que estamos preparados para hacerlo?
Hemos construido una cultura profesional donde la acumulación de documentos puede adquirir mayor visibilidad institucional que la transformación cotidiana de la práctica educativa. Un docente puede poseer numerosos diplomas y continuar reproduciendo prácticas tradicionales, del mismo modo que otro puede desarrollar experiencias pedagógicas extraordinarias sin contar con suficientes posibilidades para documentarlas y convertirlas en puntos.
La formación académica importa, por supuesto. La antigüedad representa experiencia y trayectoria que deben reconocerse. Pero ninguna de ellas puede confundirse mecánicamente con la calidad del trabajo pedagógico.
Desde Paulo Freire, la educación debe comprenderse como praxis, como relación inseparable entre reflexión y acción transformadora. Reducir esa complejidad a un expediente significa correr el riesgo de reconocer administrativamente aquello que no necesariamente ocurre pedagógicamente.
Y aquí surge una ironía difícil de ignorar: mientras la Nueva Escuela Mexicana reivindica la comunidad, la colaboración, el pensamiento crítico y la transformación de la realidad, el sistema de reconocimiento profesional continúa organizado fundamentalmente alrededor de la competencia individual.
Pedimos a los maestros formar sujetos solidarios, pero los colocamos a competir entre sí por el reconocimiento de su propio trabajo.
¿No constituye esto una contradicción entre el discurso pedagógico y la racionalidad administrativa del Estado?
La consulta nacional: ¿participación democrática o legitimación institucional?
La Segunda Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar, programada para el 30 de octubre de 2026, incorpora la Consulta Nacional para la Construcción del Nuevo Sistema de las Maestras y los Maestros.
La iniciativa merece ser reconocida en un aspecto: consultar al profesorado sobre las reglas que afectan su trayectoria laboral representa, en principio, una práctica preferible a imponerlas sin escuchar a sus destinatarios.
Pero participar no equivale necesariamente a decidir.
Los cinco ejes anunciados para la consulta se concentran en la aplicación de instrumentos de valoración, la participación de pares, los contenidos de la evaluación, la ponderación de antigüedad y preparación profesional, y los mecanismos de transparencia y denuncia.
Observemos la contradicción: se nos convoca a construir un sistema nuevo, pero los temas sobre los cuales debemos pronunciarnos parecen encontrarse delimitados por los mecanismos del sistema anterior.
¿Dónde queda la posibilidad de discutir un modelo radicalmente distinto de desarrollo profesional? ¿Dónde se encuentra la discusión sobre el presupuesto destinado al reconocimiento? ¿Por qué no colocar en el centro las desigualdades territoriales, las condiciones reales del trabajo docente o las posibilidades de reconocer trayectorias profesionales sin convertir cada proceso en una competencia permanente?
Estas preguntas no significan que la consulta carezca de valor. Significan que su carácter democrático dependerá de la amplitud real de las alternativas, de la posibilidad de formular propuestas diferentes y de la capacidad efectiva de los participantes para modificar las decisiones institucionales.
Jürgen Habermas, desde su teoría de la acción comunicativa, ofrece elementos para distinguir entre el diálogo orientado al entendimiento y los procesos donde la comunicación queda subordinada a finalidades previamente establecidas.
Una consulta puede convocar a cientos de miles de personas y, aun así, ofrecer un margen reducido para transformar las premisas sobre las que se pregunta.
Existe, además, otra cuestión que debemos examinar: la utilización del Consejo Técnico Escolar como espacio para desarrollar esta actividad.
El CTE ha sido concebido como un órgano de reflexión y decisión pedagógica orientado a mejorar los procesos educativos. Sin embargo, en esta ocasión se incorpora una consulta sobre ingreso, promoción y reconocimiento laboral.
No afirmo que el tema sea ajeno a los docentes ni que resulte ilegítimo abordarlo colectivamente. Lo que cuestiono es la tensión entre la autonomía pedagógica del Consejo y su utilización como mecanismo institucional para organizar una consulta de alcance político-administrativo.
La participación democrática no debería confundirse con el cumplimiento de una actividad programada, la firma de un acta o el registro de respuestas en una plataforma.
La democracia comienza cuando existe la posibilidad real de disentir, cuestionar las premisas y proponer caminos distintos.
El mercado del mérito y la industria de las credenciales
Hay otra dimensión que suele permanecer ausente en las discusiones oficiales: el mercado que se ha construido alrededor de los procesos de promoción y reconocimiento.
Cursos, diplomados, simuladores, asesorías, plataformas digitales y paquetes de preparación constituyen hoy una oferta económica dirigida a quienes buscan mejorar sus posibilidades dentro del sistema.
No toda esta oferta carece de valor pedagógico. Existen experiencias formativas legítimas y profesionales comprometidos con el aprendizaje docente. Pero sería ingenuo desconocer que una parte de este mercado responde directamente a la necesidad de acumular elementos que permitan competir por incentivos.
Así, la formación corre el riesgo de dejar de ser una necesidad intelectual y pedagógica para convertirse en una inversión orientada a obtener puntuaciones.
La pregunta deja de ser: ¿qué necesito comprender para transformar mi práctica?
Y se convierte en: ¿cuántos puntos me otorgará este curso?
Esta transformación no es menor. Representa una forma de instrumentalización del conocimiento en la que el valor formativo termina subordinado a su utilidad administrativa.
Desde una lectura crítica de la racionalidad neoliberal, podemos advertir cómo el sujeto comienza a gestionarse a sí mismo como un conjunto de competencias, certificaciones y resultados que deben incrementar permanentemente su valor dentro de un sistema competitivo.
Lo preocupante es que esta racionalidad puede sobrevivir perfectamente a la desaparición de la USICAMM.
Bastará con que el nuevo organismo conserve las mismas reglas de acumulación, clasificación y competencia para que el mercado continúe funcionando, aunque ahora se presente bajo el discurso de la revalorización docente.
Cambiar el nombre no significa transformar la realidad
La historia de las políticas educativas mexicanas nos ha enseñado que las instituciones pueden cambiar de nombre, estructura y discurso sin modificar necesariamente las relaciones que las sostienen.
La legislación de 2019 ya contemplaba principios de transparencia, equidad, publicidad y reconocimiento profesional. Por ello, resulta legítimo preguntar por qué hoy volvemos a presentar esos principios como promesas de una nueva institucionalidad.
¿Fracasaron las disposiciones normativas o fracasó la capacidad del Estado para cumplirlas?
La respuesta es fundamental, porque de ella depende saber si necesitamos una nueva institución, una nueva legislación, mejores mecanismos de cumplimiento o una transformación más profunda de la relación entre el Estado y el magisterio.
Podríamos imaginar una Unidad del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, un Instituto Nacional de Reconocimiento Magisterial o un Sistema Nacional para la Carrera Docente. Cualquiera de estas denominaciones podría resultar políticamente atractiva.
Pero ninguna representará una transformación auténtica si continúa reduciendo al maestro a un aspirante, un folio, una puntuación y una posición dentro de una lista.
El nuevo sistema tendría que demostrar su diferencia mediante hechos verificables: transparencia integral de las vacantes, procedimientos independientes de inconformidad, reconocimiento de contextos desiguales, participación docente con capacidad real de decisión, valoración pertinente de las distintas funciones y condiciones presupuestarias congruentes con el discurso de revalorización.
Sobre todo, tendría que abandonar la idea de que reconocer profesionalmente a un maestro consiste exclusivamente en clasificarlo frente a otros.
La contradicción final: desaparecer la institución sin desaparecer su lógica
Desde la dialéctica, toda transformación exige reconocer aquello que permanece dentro de lo que aparentemente cambia. La negación de una institución no representa necesariamente la superación de las relaciones que la produjeron.
La USICAMM puede desaparecer del organigrama gubernamental, de los documentos oficiales y del lenguaje político. Pero si sus mecanismos continúan organizando la carrera profesional, su racionalidad habrá sobrevivido a su desaparición.
Más aún, existe una posibilidad que deberíamos examinar con especial atención: que el nuevo sistema obtenga mayor legitimidad precisamente porque los propios maestros participamos en la consulta que dará sustento a su construcción.
No habría entonces una imposición evidente, sino una institucionalidad presentada como resultado de nuestra propia voluntad.
Esto no significa descalificar a quienes prefieren los instrumentos de valoración ni negar la legitimidad de sus razones. Muchos docentes pueden considerarlos una protección frente a la discrecionalidad, el favoritismo o la intervención de intereses ajenos al mérito profesional. Esa preocupación merece respeto.
La contradicción es otra: podemos rechazar una institución por sus injusticias y, simultáneamente, defender mecanismos que, sin las transformaciones necesarias, podrían reproducir algunas de esas mismas injusticias.
Por eso, antes de celebrar la desaparición de la USICAMM, convendría preguntarnos qué estamos dispuestos a transformar de nuestra propia concepción del reconocimiento profesional.
¿Queremos un sistema que determine quién es mejor mediante la acumulación de puntos o uno que reconozca, con criterios rigurosos y equitativos, la complejidad del trabajo educativo?
¿Queremos participar para validar decisiones o para construir auténticamente otras posibilidades?
¿Queremos una institución que administre nuestra competencia o una política pública que fortalezca nuestra profesión?
La verdadera transformación no ocurrirá cuando desaparezcan cinco o seis letras de una sigla. Ocurrirá cuando desaparezcan las prácticas que convierten la dignidad profesional en una disputa permanente por oportunidades escasas.
Porque el problema nunca ha sido solamente la USICAMM. El problema es la racionalidad que permite que una institución desaparezca mientras las contradicciones que le dieron origen permanecen intactas.
Y acaso la pregunta más incómoda de todas sea esta:
¿Estamos luchando por desaparecer la USICAMM o hemos terminado luchando para que la USICAMM continúe existiendo, pero ahora con nuestro consentimiento y bajo otro nombre?
Referencias
Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. (1970). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Éditions de Minuit.
Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Gallimard.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva.
Habermas, J. (1981). Teoría de la acción comunicativa. Suhrkamp.
Congreso de la Unión (2019). Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
Secretaría de Educación Pública (2026). Resultados del Cuestionario Diagnóstico y Material de apoyo para la Segunda Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar. Documentos referidos en la consulta nacional; cifras sujetas a cotejo con la publicación primaria.
