Recién comienza el ciclo escolar (2026-2027) y los videos en las redes sociales donde se observa y/o escucha llorar a niñas o niños en edad preescolar porque no se quieren en la escuela no se han hecho esperar. Algunas veces, los mismos padres de familia son quienes suben dicho contenido a estas plataformas, otras, la o el docente que, digamos, se dice creador de contenidos también lo hace; ambos, imagino, lo realizan con el propósito de evidenciar el trago amargo que implica, tanto para los padres como para los hijos “la separación” del hogar al kínder, pero también, para evidenciar los retos que representa atender a grupos de infantes de 1º o 2º grado en un jardín de infantes. Creo, a fuerza de ser sincero, que ni unos ni otros deberían hacer este tipo de acciones, porque la o el pequeño debería ser respetado en todo lo que cabe, dado que, para ella o él, este momento se vive como un duelo derivado del proceso adaptativo al entorno escolar. Me explico.
Desde la psicología del desarrollo y las neurociencias, este proceso de adaptación y de llanto se explica a partir de cuatro teorías o concepciones: la teoría del apego (Bowlby y Ainswoth), el desarrollo cognitivo y permanencia del objeto (Piaget), la teoría del aprendizaje socioemocional y asimilación, y la perspectiva neurobiológica.
La teoría del apego refiere que los seres humanos nacen con un sistema conductual de apego diseñado evolutivamente para buscar la cercanía de sus figuras principales de protección, ya sea la madre, el padre o sus cuidadores; por ello, cuando la o el niño es “separado” de su figura de apego y es expuesto a un entorno desconocido, se activa lo que se conoce como ansiedad por separación, de ahí que el llanto actúe como una conducta de señalización adaptativa para llamar a la figura de protección y reestablecer la proximidad segura.
En el caso del desarrollo cognitivo y permanencia del objeto, se dice que alrededor de los 2 o 3 años, las y los niños comprenden la permanencia del objeto (saben que sus padres siguen existiendo, aunque no los vean), pero aún tienen una noción del tiempo abstracta o limitada; por tanto, ellas y ellos no logran dimensionar con precisión cuánto durará la separación ni cuando regresarían por ella o él; esa incertidumbre temporal es lo que genera un pico de angustia que se manifiesta a través del llanto.
Por lo que se refiere a la teoría del aprendizaje socioemocional y asimilación, se menciona que, para la niña o el niño, ingresar a la escuela representa romper con su esquema habitual de funcionamiento; de ahí que deba asimilar una gran cantidad de estímulos y nuevas reglas al mismo tiempo. Este momento suele estar caracterizado por: a) pérdida de control al pasar de ser el centro de atención familiar a compartir un espacio (escolar) con múltiples pares, b) sobrecarga de estímulos, ya que encuentra voces desconocidas, ruidos fuertes y rutinas impuestas (muchas veces desagradables y eso la o lo abruma), c) sobrecarga adaptativa, porque al no poseer el lenguaje verbal ni la autorregulación emocional completamente desarrollados para expresar “tengo miedo” o “esto me angustia”, el llanto es su principal mecanismo de autorregulación y descarga fisiológica.
Y, por lo que toca a la perspectiva neurobiológica, se dice que la amígdala cerebral de la niña o niño percibe la novedad y la ausencia de su cuidador primario como una amenaza potencial a su supervivencia; esto activa el eje hipotálamo – hipófisis – adrenal (HHA), liberando hormonas de estrés como el cortisol y la adrenalina. Entonces, la respuesta instintiva de “lucha o huida” se canaliza a través de una rabieta, el llanto o el apego físico defensivo al adulto.
Esta explicación, desde las concepciones o teorías existentes, deja claro que el proceso adaptativo de la o el menor no es nada sencillo; implica, como se ha dicho, entrar en sintonía con otras personas, ambientes, tiempos y costumbres, pues pasan de los cuidados personalizados que su familia les ofrece en casa, a confiar en otros seres humanos que hasta ese momento le eran desconocidos, de ahí que esta o este niño viva un proceso de duelo derivado de la separación prolongada de sus hábitos (SEP, 2004); donde la única forma de expresar ese sentimiento inexplicable es el llanto.
Dada esta dificultad que, hay que decirlo, no es generalizada en todas y todos los infantes, el papel de la educadora o educador es fundamental, porque a partir de recibirlas y recibirlos en la escuela, se convierte (o tendría que convertirse) en esa base segura en la que se puede confiar; por ello es que se recomienda, en primera instancia, un acompañamiento que permita sostener y contener afectivamente el proceso de adaptación de las y los menores. Asunto nada sencillo, porque, aunque pareciera ser fácil la verdad de las cosas es que no lo es, porque justo en este instante se requiere que se comprenda que el llanto es una expresión legítima de angustia y que las y los pequeños necesitan ser acompañados y no ignorados, lo cual implica dejar atrás esa mirada adultocéntrica mediante la cual se piensa que debe ser así porque tienen que aprender a estar solos (sin la presencia de sus padres), o que si llora es porque seguramente está manipulando. Nada fácil, ¿no es cierto?
Entonces, además del acompañamiento que deben brindar las y los maestros, ¿qué más se puede hacer?
En primer lugar, pensar (y ejecutar) intervenciones pedagógicas y de diseño didáctico, por ejemplo: a) crear una rutina predecible y visual; esto porque la incertidumbre genera ansiedad, pero si se diseña un cronograma con imágenes claras (llegada, juego, estudio, lavado de manos, recreo y salida) colabora para que las y los menores anticipen lo que sucederá y comprenderá la temporalidad (saber cuándo regresan sus familiares); b) flexibilizar la jornada escolar, graduando los tiempos de estancia durante los primeros días e introducir actividades con baja exigencia de instrucción formal; c) diseñar ambientes de aprendizaje exploratorio y seguros, por ejemplo, rincones de juego libre que permitan al niño elegir dónde ubicarse sin sentirse presionado a integrarse de inmediato a dinámicas grupales masivas; d) finalmente, proponer secuencias didácticas orientadas a la identidad y el espacio para explorar el aula, conocer las áreas de la escuela, reconocer sus pertenencias, etc.
En segundo, la organización del aula y mediación simbólica, considerando tres cuestiones importantes. 1) permitir objetos de transición (objetos de apego como una manta, juguete, peluche, etc.), ya que funciona como un puente simbólico entre el hogar y la escuela; 2) asignar espacios de resguardo o rincones de tranquilidad (con cuentos, cojines o materiales sensoriales) para que la o el niño acuda voluntariamente cuando se sienta abrumado por el ruido o la interacción; 3) flexibilizar las dinámicas de grupo propiciando la observación a distancia de estas para después integrarlos poco a poco.
En tercer lugar, una efectiva vinculación y corresponsabilidad con las familias, considerando: a) el establecimiento de rituales de despedida claros e individuales evitando a toda costa que sean prolongadas o con falsas promesas; b) la promoción constante de una comunicación clara y precisa para informar a los padres sobre los avances graduales de las y los niños; c) (desde mi perspectiva lo más importante) la realización de entrevistas iniciales para conocer el contexto del menor, sobre todo, sus hábitos, gustos, miedos, etc.´
Por último, la observación diagnóstica e intervención profesional mediante una constante documentación y registro sistemático (diario pedagógico, bitácora, etc.) para documentar conductas, tiempos de llanto, momentos de tensión o ansiedad, etc., con ello se buscaría intervenir con conocimiento de causa; esto sin olvidar que se deben de evitar actividades que sobrecarguen el sistema nervioso de las y los menores.
Llegado a este momento de la lectura, pudiera ser que aquella pregunta que llegó a formularse en nuestras mentes algún día ¿por qué lloran las y los niños cuando ingresan al jardín de niños? haya sido contestada. Muchas y muchos, ipso facto llegamos a pensar que esto es “normal” porque están dejando la casa, y en parte hay razón en ello, sin embargo, como se ha visto es un poquito más complicado de lo que parece.
Desafortunadamente, en nuestro país prevalece esa mirada adultocéntrica que poco apoya el proceso de adaptación de las y los menores, muestra de ello es lo que al inicio del texto comentaba, ¿por qué grabar un video de un menor que está llorando porque no quiere ingresar o quedarse en la escuela?, ¿por qué no acercarse con la educadora o educador a preguntar de qué manera puede apoyar a su hija e hijo para que este proceso no sea tan angustiante por así decirlo?, ¿por qué no establecer adecuadamente el puente entre la casa y la escuela para que todo el amor y cariño que le brindamos a nuestros hijos se prolongue hasta el jardín de niños donde una educadora o educador habrá de seguirlo cuidando tan amorosamente como nosotros lo hacemos? En fin.
Termino este texto (más por falta de espacio que de ganas) reconociendo la enorme labor que realizan miles de educadoras y educadores en sus respectivos jardines de niños. Quién en algún momento de su vida haya dicho que ser maestra o maestro de un kínder es facilísimo, seguro estoy, que no sabe o no supo lo que dice.
Referencias:
- SEP. (2004). Continuidad de los cuidados amorosos: la adaptación. Fase 1.
