En la viejoteca de música tropical encontré hace algún tiempo el mambo ¿Qué le pasa a Lupita?, de Dámaso Pérez Prado. La canción gira alrededor de una pregunta aparentemente sencilla que nadie logra responder. Años después recordé esa melodía al evocar una experiencia que viví siendo director de una escuela primaria.
La pregunta parecía simple.
La respuesta no lo era.
La escuela estaba ubicada dentro de una zona militar. Como ocurre en estos espacios, la dinámica escolar se encontraba estrechamente vinculada a los movimientos de los batallones que eran concentrados para capacitación y posteriormente reasignados a distintos destinos. Aquellos desplazamientos provocaban constantes altas y bajas de alumnos.
La historia ocurrió hace varias décadas, cuando la educación intercultural apenas comenzaba a incorporarse al discurso educativo y la atención a la diversidad lingüística era mucho más limitada que hoy. Además, en una zona militar, la autoridad escolar convivía cotidianamente con la autoridad castrense, y muchas decisiones administrativas respondían a las necesidades de movilidad de las familias militares.
En una ocasión, a mediados del ciclo escolar, cerca del mes de febrero, llegó un grupo de nuevos alumnos procedentes de distintas regiones del país. Entre ellos estaba Lupita.
Aunque ya la había visto varias veces en los patios de la escuela, fue la maestra de segundo grado quien llamó mi atención sobre ella. Recuerdo todavía la impresión que me causó cuando llegó. Tenía nueve años. Era una niña extremadamente delgada, de cabello muy largo, que solía llevar recogido en dos trenzas que le caían por debajo de la espalda. Pero lo que más recuerdo era su sonrisa. Había en ella una expresión abierta y vivaz que llamaba la atención entre los alumnos recién incorporados.
La familia acababa de llegar desde una comunidad de Oaxaca. Hasta entonces, Lupita había vivido siempre en un entorno donde todos hablaban la misma lengua que ella. El traslado al campo militar no significaba únicamente cambiar de domicilio. Significaba abandonar un mundo conocido para ingresar en otro completamente distinto.
La maestra estaba preocupada. No me hablaba de una alumna distraída o rezagada. Me hablaba de una niña que no encontraba la manera de integrarse al grupo.
La escuela contaba con el apoyo de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), por lo que solicité una valoración pedagógica. Los primeros hallazgos daban la impresión de confirmar la preocupación de la docente: desde los referentes que utilizábamos, interpretamos que Lupita presentaba rezago escolar.
Posteriormente intervino la psicóloga del equipo. Su valoración resultó todavía más preocupante. Observó conductas que resultaban compatibles con rasgos del espectro autista. Lupita hablaba poco, rara vez respondía cuando se le llamaba por su nombre, mostraba escasa interacción con sus compañeros y sus producciones escritas correspondían a niveles muy iniciales.
Quizá por eso el cambio resultó tan desconcertante. Poco después aquella niña sonriente se volvió cada vez más reservada. Permanecía aislada durante largos periodos, evitaba participar en las actividades del grupo y, en ocasiones, reaccionaba con evidente irritación ante situaciones que se mostraban incomprensibles para quienes la rodeábamos. Lo que inicialmente se veía como timidez comenzó a considerarse como una señal de dificultades más profundas.
El siguiente paso fue solicitar la intervención de la trabajadora social para entrevistar a la familia. Sin embargo, los padres nunca respondieron a los citatorios enviados por la escuela.
Finalmente recurrí al comandante de la zona militar para solicitar su apoyo. Poco tiempo después los padres se presentaron en la escuela.
Preparé cuidadosamente la reunión junto con el equipo de USAER. Expusimos nuestras apreciaciones y explicamos los posibles riesgos que identificábamos para el desarrollo académico de la niña.
Para nuestra sorpresa, los padres rechazaron por completo nuestras conclusiones.
Nos describieron a una Lupita completamente distinta.
Reconocieron que la habían inscrito directamente en segundo grado sin haber cursado primero ni haber asistido al preescolar. En condiciones ordinarias aquella situación habría resultado inusual. Sin embargo, las escuelas ubicadas dentro de zonas militares operaban entonces bajo criterios excepcionales para facilitar la continuidad escolar de familias sujetas a cambios frecuentes de adscripción y residencia.
Conforme avanzó la conversación entendíamos mejor la distancia entre nuestras observaciones y las de la familia.
Mientras sus padres debían incorporarse a sus actividades militares desde muy temprano, Lupita asumía responsabilidades poco comunes para una niña de su edad. Despertaba a sus hermanos menores, los ayudaba a asearse y vestirse, les preparaba el desayuno y los acompañaba a sus respectivas escuelas.
Después acudía al mercado para comprar lo necesario para la comida. Regresaba a casa, preparaba los alimentos y más tarde volvía por sus hermanos para llevarlos de regreso al hogar. Les servía de comer y todavía alcanzaba a asistir a la primaria en el turno vespertino.
La organización del campo militar hacía posible esa dinámica. Las viviendas, las escuelas y los servicios se encontraban a pocos minutos de distancia unos de otros.
Sus padres, además, eran analfabetos. Muchas decisiones prácticas de la vida cotidiana recaían sobre ella. Administraba el dinero destinado a los gastos del hogar y ayudaba a resolver situaciones que requerían lectura, escritura o cálculo básico.
Para la familia, Lupita no era una niña dependiente. Era una niña responsable, autónoma y digna de admiración.
Hoy también reconozco que aquellas capacidades convivían con una carga de responsabilidades desproporcionada para su edad. Reconocer su competencia no significa normalizar las condiciones que la obligaban a ejercerla.
Por eso los padres escuchaban con desconcierto nuestras preocupaciones. Nosotros observábamos a una niña retraída, con limitaciones para participar en clase y para comunicarse. Ellos conocían a una hija organizada, competente y capaz de hacerse cargo de responsabilidades que excedían lo que normalmente esperaríamos de una niña de nueve años.
A esas alturas de la reunión, me sentía más confundido que al comienzo.
Las dos versiones de Lupita eran igualmente verdaderas.
Por un lado estaba la niña que veíamos diariamente en la escuela: callada, aislada y con dificultades para seguir las actividades del grupo.
Por otro, la hija que sus padres conocían en casa: organizada, competente y capaz de asumir responsabilidades poco comunes para su edad.
La pregunta no era si alguna de esas imágenes era falsa, sino cómo podían coexistir y qué nos faltaba entender para interpretarlas.
Lo desconcertante era que ninguna de las dos descripciones parecía inventada. Las conductas que observábamos en la escuela eran reales: Lupita participaba poco, permanecía aislada y tenía dificultades para seguir las actividades del grupo. La pregunta no era si aquello ocurría, sino cómo debíamos interpretarlo.
En algún momento de la conversación, y como último recurso para aclarar la situación, decidí llevar a los padres al salón de clases para que observaran personalmente el comportamiento de su hija.
La encontramos, como era habitual, sentada en un rincón, cabizbaja y sin participar en las actividades.
Su madre se molestó profundamente.
En aquel momento interpreté su reacción como una negativa a aceptar nuestras conclusiones. Confieso que incluso pensé que estaba minimizando la situación. Con los años he llegado a otra conclusión.
Aquella mujer no estaba defendiendo una ilusión sobre su hija.
Estaba defendiendo la experiencia cotidiana de convivir con una niña de la que dependía buena parte del funcionamiento de su hogar.
Se acercó a ella, la tomó del brazo y comenzó a reprenderla con dureza.
Entonces ocurrió algo inesperado.
Lupita respondió.
Pero no lo hizo en español.
Lo hizo en su lengua materna.
Ninguno de nosotros entendió lo que dijo.
En cuestión de segundos cobró sentido lo que durante ese tiempo nadie había sido capaz de advertir.
Lupita apenas comenzaba a comprender el español.
Había llegado apenas unas semanas antes desde una comunidad rural de Oaxaca. Nunca había vivido fuera de su entorno de origen. La escuela, los compañeros, las rutinas escolares e incluso la lengua que escuchaba a su alrededor eran completamente nuevas para ella.
De pronto muchas de las conductas que habíamos intentado explicar adquirieron un significado diferente.
Su silencio.
Su aislamiento.
Su aparente indiferencia.
Su resistencia creciente a interactuar con los demás.
Lo que nosotros habíamos interpretado como un problema severo de aprendizaje, un trastorno del desarrollo o incluso un posible caso de autismo, tenía una respuesta que ninguno de nosotros había considerado: la barrera lingüística y cultural que ninguno de nosotros había identificado.
Esa noche pensé varias veces en la escena ocurrida en el salón.
No me sentía satisfecho con la explicación que habíamos construido durante ese tiempo.
Había algo incómodo en reconocer que una información tan elemental hubiera permanecido fuera de nuestro campo de visión.
Al día siguiente me reuní nuevamente con el equipo de educación especial para analizar lo ocurrido.
Inicié la conversación con una pregunta sencilla:
—¿Qué le pasa a Lupita?
Han pasado muchos años desde aquella experiencia.
Con el tiempo le di sentido a aquella experiencia. Entendí que la principal enseñanza de esta vivencia no estaba relacionada con la educación especial ni con un diagnóstico en particular.
La experiencia tampoco desacreditó las evaluaciones pedagógicas o psicológicas que realizamos. Por el contrario, mostró que cualquier valoración profesional depende de la calidad y amplitud de la información disponible. Sería injusto juzgar aquellas decisiones exclusivamente desde los conocimientos actuales. Ninguno de nosotros actuó con mala fe ni con falta de compromiso profesional. Durante semanas nos preguntamos qué le pasaba a Lupita. Observamos conductas reales, pero las interpretamos desde los referentes disponibles y con información insuficiente sobre su historia, su lengua y sus condiciones de vida.
La barrera lingüística le dio sentido a una parte del problema.
El desconocimiento de su historia explicó el resto.
Con los años he olvidado muchos nombres, generaciones completas de alumnos y buena parte de las cuestiones administrativas que ocuparon mis días como director.
Sin embargo, nunca olvidé a Lupita.
No porque haya sido el caso más difícil que enfrenté.
Sino porque me obligó a reconocer algo que ningún curso de formación profesional me había enseñado con la misma claridad: una persona siempre es más compleja que las categorías con las que intentamos comprenderla.
A veces todavía recuerdo a aquella niña de largas trenzas y sonrisa abierta que llegó una mañana desde Oaxaca.
Durante mucho tiempo nos preguntamos qué le pasaba a Lupita. Con los años entendí que la pregunta también debía dirigirse hacia nosotros: ¿qué nos impedía verla y escucharla fuera de nuestros esquemas?
¿Qué le pasa a Lupita?
