Modelo Instruccional Mixto: un modelo para el regreso a clases en el período post pandemia

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A un año de que la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconociera como pandemia global los contagios generados por la enfermedad del coronavirus (COVID-19), y de que el Gobierno Mexicano suspendiera las actividades escolares en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, los docentes nos enfrentamos al reto del inminente regreso a clases.

Las autoridades educativas empiezan a plantear la necesidad de regresar bajo una modalidad mixta que permita alternar la asistencia a la escuela de los alumnos, de tal manera que solo asistan algunos días, y cada día, un grupo reducido de alumnos; sin embargo, al igual que en las otras acciones desarrolladas por las autoridades educativas en este periodo, su planteamiento adolece de claridad y sobre todo de una intencionalidad educativa real. Esperar que nuestras autoridades educativas propongan un modelo pedagógico claro y coherente es esperar demasiado.

En este contexto discursivo, y ante la necesidad real y sentida que surge ante este inminente regreso a clases, es que me permito plantear el Modelo Instruccional Mixto como una estrategia didáctico pedagógica para el regreso a clases de nuestros alumnos (Figura 1). Este modelo consta de dos fases: en la primera de ellas, el trabajo en casa, se pueden desarrollar dos tipos de actividades alternativas y en la segunda de ellas, el trabajo en la escuela, se pueden realizar tres tipos de actividades alternativas. El carácter alternativo obedece a que se puede utilizar una u otra actividad en función de las condiciones particulares de los alumnos y de las instituciones educativas.

Figura 1. Modelo Instruccional Mixto

En la primera fase, el trabajo en casa, se puede utilizar la estrategia “Aula Invertida” o la estrategia “Instrucción programada”. A continuación ´se plantea de manera sucinta en que consiste cada una de estas estrategias.

El término Aula Invertida fue acuñado originalmente por Lage, Platt, y Treglia (2000) pero su contenido conceptual y procedimental se consolidó con Bergman y Sams (2014); esta estrategia consiste en hacer en casa lo que se hace normalmente en el aula (escuchar las explicaciones e instrucciones del docente, realizar lecturas y efectuar los ejercicios solicitados) y en el aula lo que se hace tradicionalmente en casa con una intencionalidad de repaso o consolidación (los deberes o tareas escolares).

Esto implica que las enseñanzas del docente, su exposición, sus presentaciones en el aula, sus orientaciones generales, las demostraciones que hacía, sus recomendaciones de lecturas, etc., son grabadas en un vídeo o en una presentación narrada PowerPoint, Prezi o similar, estos materiales audiovisuales pueden ser observados, estudiados y analizados por los alumnos en su propio domicilio, con la particularidad de que pueden verlos cuantas veces sean necesarias por si algún concepto o idea no queda suficientemente claro.

Con este tipo de trabajo los padres se verán liberados de ayudar a sus hijos en esas tareas complejas para las que ellos no están preparados. Se vuelve más sencillo ayudar al hijo a entender lo que se está explicando desde un vídeo, presentación o texto, al que pueden revisar las veces que consideren conveniente. Así mismo, esta estrategia elimina los grandes problemas derivado del uso de videoconferencias vía WhatsApp, Google Meet o Zoom, sobre todo en lo refuente a la ausencia de conectividad o el consumo de datos para recibir la transmisión, sin olvidar el estar sujetos a un tiempo y espacio determinado.

A pesar de las bondades de esta estrategia no se puede soslayar el hecho de que en algunos casos habrá alumnos, instituciones o comunidades en los que esta estrategia no pueda llevarse a cabo; en esos caso se puede hacer uso de la instrucción programada como una práctica instruccional alternativa.

La instrucción programada es una estrategia de enseñanza inherentemente ligada al autodidactismo que consiste en la presentación del contenido de aprendizaje a enseñar en pequeñas unidades didácticas organizadas con un carácter lógico y una graduación de complejidad ascendente; normalmente estas unidades didácticas va seguidas de preguntas o ejercicios cuya verificación inmediata, si la respuesta o resolución es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento adquirido, o si es incorrecta, conduce a la corrección del error y a otras preguntas o ejercicios de repaso.

La forma de presentación típica de estas unidades didácticas es en un libro o cuadernillo de trabajo y su diseño puede realizarse a partir de alguna de las teorías psicológicas de moda o atendiendo a la experiencia de cada docente. Su diseño debe incluir los objetivos a lograr, la información necesaria, un listado recursos complementarios que se pueden conseguir en la red, algunos ejemplos, las actividades a desarrollar y las actividades de retroalimentación.

No obstante que esta estrategia está vinculada originalmente al conductismo (Dorrego, 2011) la organización de las unidades didácticas puede atender a principios pedagógicos derivados de teorías como el constructivismo.

Estas dos estrategias, utilizadas de manera independiente o complementaria, pueden ayudar a trabajar los contenidos de aprendizaje en casa, recuperando la función de la enseñanza y el rol protagónico del docente. En este punto no se debe olvidar que las actividades desarrolladas en la estrategia del Aula Invertida o los ejercicios realizados en el cuadernillo o libro de la Instrucción Programada deberán ser entregados al docente para que él posea las evidencias del trabajo y desempeño mostrado por sus alumnos y pueda planear su intervención cuando los niños asistan a la escuela.

Ahora bien, el trabajo en casa se complementaría con la asistencia a la escuela en días y horas intercaladas de tal manera que no haya una concentración de alumnos que potencie las posibilidades de contagio. En estos días y horarios que asistan a la escuela los alumnos ¿qué debe hacer el docente? En este modelo propongo tres tipos de actividades para el trabajo en la escuela: retroalimentación, realización de prácticas o ejercicios de consolidación y el responder a dudas, en el entendido de que este espacio no sería propiamente para enseñar sino para apoyar el aprendizaje que haya desarrollado en la fase anterior el alumno y cuyas evidencias de desempeño conozca el docente.

La retroalimentación, como recurso instruccional, consiste en que el docente intervenga para corregir o ampliar la información (Barraza, 2021) que estén manejando ya los alumnos en las evidencias de trabajo recolectadas por el docente. No se trata de enseñar un nuevo tema sino el de corregir las equivocaciones o errores que pudieran haber cometido los alumnos y en caso de que le docente lo considerará pertinente enriquecer el tema con nueva información. Este recurso puede ser utilizado tanto para contenidos conceptuales, como procedimentales o actitudinales.

La realización de prácticas o ejercicios de consolidación es un recurso instruccional que adquiere pleno sentido en los contenidos de aprendizaje de índole procedimental. El tipo de ejercicios o prácticas a desarrollar deben estar en plena concordancia con el nivel de complejidad de los trabajados en casa y durante su realización el docente supervisará la realización de los mismos y en caso de requerirse ofrecerá retroalimentación al respecto. Al igual que en el caso anterior no se trata de enseñar nuevos procedimiento sino apoyar la consolidación de los ya trabajados en casa.

El responder dudas es una actividad recurrente que hacen los docentes durante la retroalimentación o la realización de prácticas o ejercicios, sin embargo el separarlas de las otras actividades obedece al hecho de darle un tiempo y espacio propio para el trabajo en la escuela. La propuesta es iniciar con esta actividad en el trabajo en la escuela.

Cuando los alumnos lleguen a la escuela el docente deberá hacerles una recapitulación de los temas trabajados en su casa y enseguida abrir el espacio para despejar dudas, en caso de que existan, posteriormente el docente ofrecería la retroalimentación de las evidencias de trabajo entregadas o los pondría a hacer ejercicios o prácticas si el contenido de aprendizaje así lo requiere.

Los recursos instruccionales ya mencionados son simples y fáciles de trabajar y/o elaborar por lo que los docentes pueden diseñarlos y utilizarlos sin mayor problema. Sin embargo, subsiste el problema de la cantidad de materiales audiovisuales o impresos que se tendrían que elaborar para el trabajo en la escuela. En ese sentido propongo el trabajo colaborativo de los docentes.

Sugiero que los directivos escolares asuman de una vez por todas el liderazgo académico que se le ha exigido en el discurso desde hace varias décadas y bajo su liderazgo organicen a sus docentes para la producción colaborativa de estos materiales; así mismo, estos directivos pueden vincularse con otras escuelas e intercambiar materiales que les permita optimizar el tiempo y el esfuerzo para llevar a buen término el reto de la enseñanza en esos tiempos venideros de post pandemia.

Más allá de los discursos teóricos sobre el liderazgo transformacional, distribuido, pedagógico, etc. los directivos escolares interesados en encabezar esta forma de trabajo pueden consultar los anexos cuatro y cinco de mi libro “Elaboración de Propuestas de Intervención Educativa” (Barraza, 2010) donde ofrezco sugerencias para favorecer el trabajo colaborativo; así mismo, pueden consultar el proyecto de innovación de Cárdenas (2013) donde ofrece sugerencias para los procesos de negociación.

En este punto habrá algunos lectores que estén cuestionando si la producción de estos materiales audiovisuales e impresos no debería ser obligación de nuestras autoridades educativas; al fin de cuentas ellos tienen el presupuesto y muchos docentes comisionados. Mi respuesta a esa posible pregunta es que si deberían ser ellos y si lo hubieran hecho antes, en lugar de entregar esas cantidades millonarias de nuestro presupuesto al duopolio televisivo, tendríamos sin lugar a dudas otro panorama en este momento.

Sin embargo, sabemos que no lo harán y como siempre quedará en manos de los docentes enfrentar el reto del aprendizaje de sus alumnos. En ese sentido es que escribo la presente propuesta, que sé que no leerán las autoridades educativas porque no les interesa, pero que espero si lean los docentes comprometidos con el aprendizaje de sus alumno y les pueda ser de ayuda.

Para finalizar me permito agradecer a los lectores su paciencia para leer este pequeño artículo y sinceramente espero que les sea de utilidad a los docentes. Sea de manera directa usando algo de lo mencionado, o sea de manera indirecta motivándolos a diseñar su propio modelo instruccional.


Referencias

Barraza, A. (2010). Elaboración de propuestas de intervención educativa. México: UPD.

Barraza, A. (2021). Modelo socio conceptual AUSVY. Un modelo instruccional para educación superior. México: Universidad Pedagógica de Durango.

Cárdenas, T.J. (2013). La negociación como estrategia de acción del asesor técnico pedagógico. En A. Barraza (coord.) ¿Cómo elaborar proyectos de innovación educativa? (pp. 71-84). México: UPD.

Bergman, J., & Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase. España: Santa María-Ediciones.

Dorrego, M- E- (2011). Características de la instrucción programada como técnica de enseñanza

Revista de Pedagogía, XXXII(91), 75-97. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/659/65926549005.pdf

Lage, M. J., Platt, G.J., & Treglia, M., (2000). Inverting the classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31(1), 30-43. doi: 10.1080/00220480009596759

TEMÁTICAS: OPINIÓN