Introducción
Toda reforma educativa contiene una promesa y una contradicción. La promesa consiste en transformar la realidad escolar; la contradicción aparece cuando se pretende lograr dicha transformación sin modificar las condiciones institucionales que la producen.
La Nueva Escuela Mexicana representa quizá uno de los esfuerzos más ambiciosos de reconfiguración pedagógica emprendidos por el Estado mexicano durante las últimas décadas. Su discurso recupera principios históricamente demandados por el magisterio: inclusión, justicia social, pensamiento crítico, interculturalidad, trabajo comunitario y autonomía profesional.
Sin embargo, entre el discurso transformador y las condiciones reales de implementación emerge una interrogante fundamental: ¿quién acompaña a los docentes en la construcción de esta transformación?
La respuesta institucional suele dirigirse hacia la formación continua del profesorado. En este sentido, es importante reconocer los esfuerzos realizados por la actual administración para fortalecer distintos procesos educativos y generar condiciones más favorables para la implementación de la Nueva Escuela Mexicana. Sin embargo, aún persisten desafíos relevantes que requieren atención sostenida. Entre ellos destaca el aterrizaje pleno del Sistema de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas en Michoacán (SAAE), concebido como una estrategia fundamental para brindar apoyo pedagógico cercano y contextualizado a los colectivos docentes. En este marco, cobra especial relevancia la figura del Asesor Técnico Pedagógico (ATP), actor clave para favorecer la apropiación de los principios, enfoques y prácticas de la NEM en las escuelas.
Asimismo, es necesario reconocer que la formación continua se concreta cotidianamente en espacios como los Consejos Técnicos Escolares, los Consejos Técnicos de Zona y las redes de acompañamiento pedagógico coordinadas por directores, supervisores, jefes de sector y ATP.
No obstante, el reconocimiento de estas figuras estratégicas conduce a una cuestión de fondo: si directivos, supervisores, jefes de sector y ATP no cuentan con procesos sistemáticos de formación especializada, la implementación de la NEM corre el riesgo de convertirse en una prescripción normativa más que en una práctica educativa transformadora.
Pero dicha formación no puede reducirse a cursos aislados ni a estrategias masivas mediadas exclusivamente por plataformas digitales. La evidencia sobre liderazgo educativo y desarrollo profesional muestra la necesidad de invertir en lo que la teoría se denomina capital social: las redes de confianza, colaboración y aprendizaje que se construyen mediante la interacción directa entre las personas. Esto implica privilegiar espacios de encuentro cara a cara, comunidades profesionales de aprendizaje, círculos de reflexión y procesos de acompañamiento situados.
En consecuencia, resulta indispensable evitar la ilusión de que la masividad digital, por sí sola, puede sustituir la construcción colectiva del conocimiento. La transformación educativa requiere recuperar la esencia freireana del diálogo, del reconocimiento del otro como sujeto y de la reflexión compartida sobre la práctica, pues es en esos espacios de encuentro donde se generan las capacidades colectivas necesarias para hacer realidad los principios de la Nueva Escuela Mexicana.
La contradicción central de la política educativa michoacana
Desde esta perspectiva, resulta necesario analizar una de las tensiones más relevantes de la política educativa michoacana contemporánea. Durante los últimos años, Michoacán ha logrado avances significativos en materia de gobernabilidad educativa. La regularización de pagos, la disminución de conflictos asociados a la nómina y la recuperación de ciertos niveles de estabilidad administrativa constituyen logros que difícilmente pueden ignorarse.
Sin embargo, aquí aparece una de las principales contradicciones del sistema educativo: la estabilidad administrativa constituye una condición necesaria para la mejora educativa, pero no es suficiente para garantizar una transformación pedagógica profunda.
La política educativa estatal ha privilegiado la atención de problemas financieros e institucionales acumulados durante décadas, mientras que la formación especializada de las estructuras intermedias de liderazgo educativo ha permanecido en un plano secundario.
Esta situación genera una contradicción evidente:
Mientras los discursos oficiales colocan a las escuelas en el centro de la transformación educativa, las figuras encargadas de acompañar dicha transformación continúan enfrentando limitaciones formativas y operativas que reducen sus posibilidades de incidencia pedagógica.
Esta contradicción se manifiesta de manera particularmente visible en las funciones asignadas a las estructuras intermedias de liderazgo educativo.
Por una parte, se exige a supervisores y directivos conducir procesos complejos relacionados con:
- Planeación didáctica contextualizada.
- Evaluación formativa.
- Inclusión educativa.
- Interculturalidad crítica.
- Aprendizaje basado en proyectos.
- Vinculación escuela-comunidad.
- Gestión de conflictos.
- Uso ético de tecnologías emergentes.
Por otra parte, las oportunidades de formación para estas figuras suelen ser fragmentadas, episódicas y frecuentemente desvinculadas de los problemas reales que enfrentan en sus contextos escolares.
La consecuencia es predecible: la implementación de la NEM depende más de las capacidades individuales de ciertos líderes educativos que de una política institucional sólida.
El liderazgo pedagógico como eje olvidado
La investigación internacional ha demostrado que, después de la práctica docente en el aula, el liderazgo escolar constituye uno de los factores con mayor impacto sobre los aprendizajes de los estudiantes.
Autores como Kenneth Leithwood, Michael Fullan y Andy Hargreaves coinciden en señalar que las reformas educativas exitosas requieren líderes capaces de construir capacidades colectivas y no únicamente administrar recursos.
No obstante, trasladar estas perspectivas al contexto mexicano obliga a reconocer una tensión adicional relacionada con la distribución real de las facultades de gestión dentro del sistema educativo.
Particularmente en entidades como Michoacán, las figuras directivas han sido colocadas en una posición paradójica. Mientras se les atribuye la responsabilidad de conducir los procesos pedagógicos y garantizar el funcionamiento de las escuelas, las decisiones fundamentales relacionadas con la administración de los recursos humanos se encuentran centralizadas en instancias como la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).
En los hechos, esto ha significado que directores, supervisores y jefes de sector enfrenten durante ciclos escolares completos problemas como aulas sin docente, vacantes no cubiertas o movimientos de personal que escapan a su capacidad de decisión. Ante la ausencia de facultades reales para resolver estas situaciones, su papel suele reducirse a informar reiteradamente las necesidades a la autoridad educativa y a contener las problemáticas derivadas de la falta de personal.
Esta condición genera una percepción de autoridad limitada, una suerte de autoridad sin filo, responsable de responder ante las comunidades escolares, pero sin los instrumentos administrativos necesarios para atender de manera efectiva las demandas más urgentes de las escuelas.
En consonancia con estos planteamientos sobre el papel estratégico del liderazgo educativo en los procesos de mejora escolar, en México esta idea aparece implícitamente en los documentos de la Nueva Escuela Mexicana cuando se asigna a los Consejos Técnicos Escolares la función de analizar problemas, tomar decisiones pedagógicas y construir proyectos contextualizados.
Precisamente en este punto emerge una pregunta que rara vez ocupa un lugar central en el debate educativo:
¿Quién forma a quienes deben formar?
Los supervisores, directores y jefes de sector se han convertido en mediadores entre la política pública y la práctica educativa. Son ellos quienes interpretan documentos normativos, acompañan colectivos docentes y orientan procesos de mejora continua.
Sin embargo, la formación que se pretende impulsar desde las instancias centrales suele reducirse, en gran medida, a la emisión de orientaciones para los Consejos Técnicos Escolares. Esta estrategia resulta insuficiente e incluso inoperante frente a las condiciones reales del sistema educativo, particularmente porque se enfrenta a una arraigada tradición de autoridad vertical y de cumplimiento administrativo que no se transforma únicamente mediante documentos orientadores.
Pretender que nuevas prácticas de liderazgo pedagógico emerjan sin procesos sistemáticos de formación, acompañamiento y reflexión crítica implica desconocer la complejidad histórica y cultural de las estructuras escolares.
Por ello, pese a la relevancia estratégica que desempeñan en la conducción pedagógica de las escuelas y zonas escolares, estas figuras continúan recibiendo una atención formativa insuficiente en comparación con las responsabilidades que se les asignan dentro del sistema educativo.
Una mirada nacional: lo que Michoacán puede aprender
Si la formación de los liderazgos educativos constituye una condición indispensable para consolidar la Nueva Escuela Mexicana, entonces resulta pertinente observar qué están haciendo otras entidades federativas para fortalecer estas capacidades.
Diversos estados han comenzado a construir modelos de fortalecimiento para los liderazgos educativos mediante:
- Academias permanentes de liderazgo directivo.
- Redes estatales de supervisión escolar.
- Diplomados especializados para mandos medios.
- Comunidades profesionales de aprendizaje.
- Sistemas de mentoría para nuevos directores.
- Programas de acompañamiento territorial.
Estas experiencias comparten una idea fundamental: la transformación educativa no ocurre únicamente en las aulas; también ocurre en las estructuras que acompañan a las escuelas.
Michoacán posee una ventaja importante: cuenta con una tradición pedagógica y sindical que ha generado amplias capacidades de organización colectiva. Sin embargo, esta fortaleza histórica aún no se traduce plenamente en un sistema estatal permanente de desarrollo profesional para sus liderazgos educativos.
El próximo gobierno y la necesidad de una política de Estado
Las experiencias observadas a nivel nacional permiten extraer una enseñanza relevante: la sostenibilidad de las políticas educativas depende menos de los cambios de gobierno que de la capacidad institucional para construir proyectos de largo plazo.
En consecuencia, el principal riesgo para la educación michoacana no es el cambio de partido político.
El verdadero riesgo consiste en reiniciar cada sexenio la discusión sobre prioridades educativas.
Las administraciones pasan; los problemas estructurales permanecen.
Por ello, el próximo gobierno debería construir una política educativa basada en cuatro compromisos fundamentales:
1. Institucionalizar la formación de supervisores, directores y jefes de sector
La formación continua debe dejar de concebirse como una actividad eventual para convertirse en una estrategia permanente de desarrollo profesional.
2. Crear una escuela estatal de liderazgo educativo
Un espacio especializado que articule investigación, innovación pedagógica y acompañamiento territorial.
3. Fortalecer los Consejos Técnicos como espacios de reflexión crítica
Los CTE deben recuperar su carácter pedagógico y evitar convertirse exclusivamente en mecanismos administrativos.
4. Vincular la formación con los problemas reales de las escuelas
La capacitación descontextualizada suele generar cumplimiento burocrático; la formación situada genera transformación.
Reflexión final
Los compromisos anteriormente planteados no constituyen simples recomendaciones administrativas. En realidad, responden a una lección que la historia educativa mexicana ha mostrado de manera recurrente: las reformas fracasan cuando intentan transformar a los docentes sin transformar simultáneamente las estructuras que los acompañan.
La Nueva Escuela Mexicana enfrenta precisamente ese desafío. Si Michoacán aspira a consolidar una educación crítica, inclusiva y humanista, deberá reconocer que la formación de supervisores, directores y jefes de sector no constituye un asunto secundario ni administrativo, sino una inversión en capital social.
Se trata de una decisión estratégica. La verdadera discusión para el próximo gobierno no debería centrarse únicamente en quién dirigirá la educación estatal, sino en qué capacidades institucionales dejará construidas para las siguientes generaciones de educadores.
Porque los proyectos políticos son temporales. La formación de quienes conducen la educación es, en cambio, una inversión histórica.
Más aún, en una época marcada por la aceleración tecnológica, la incertidumbre social y la complejidad creciente de los problemas educativos, el liderazgo pedagógico deja de ser una función complementaria para convertirse en una condición indispensable de gobernabilidad democrática. Formar a quienes acompañan a los docentes significa fortalecer la capacidad colectiva del sistema para aprender, adaptarse y transformarse sin renunciar a sus principios humanistas.
En última instancia, el futuro de la educación michoacana dependerá menos de los cambios sexenales y más de la decisión de construir comunidades profesionales capaces de sostener, enriquecer y resignificar el proyecto educativo nacional desde los territorios donde la educación ocurre cotidianamente: las escuelas.
Bibliografía consultada
Las siguientes obras fueron utilizadas como referentes teóricos y conceptuales para la construcción de las ideas, reflexiones y categorías analíticas desarrolladas en este artículo. No todas son citadas explícitamente en el cuerpo del texto, pero contribuyeron a la configuración del marco interpretativo que orienta el análisis.
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