Marco Curricular y Plan de Estudio 2022 de la Educación Básica Mexicana 2 ¿Qué problemas plantea resolver?

"Reiteramos: la reforma constitucional de 2019 que presuntamente cancelaría la reforma neoliberal no lo hizo, se mantuvo en la égida neoliberal de la de Peña Nieto"

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En el análisis de una intervención educativa, o prácticamente de cualquier acción organizada, la primera cuestión a atender es la problematización, o sea, el conjunto de dificultades que impide, pervierte o cuestiona la producción y reproducción de la vida en la polis, de la vida en sociedad. Así es en todo, por ejemplo, en este caso, un abordaje inicial podría ser: “Muy bien,  el Marco Curricular (MC 22)  es una respuesta, ¿a qué preguntas? ¿a qué problemática?”.

Por desgracia, no siempre es así. Mejor dicho: la mayoría de las veces no es así; tenemos conferencias, conversatorios, discusiones, análisis, que se hacen a partir de “lo que me llamó la atención”, “lo que me pareció interesante…”; con los recortes del interés personal, el prejuicio, los valore y las expectativas del locutor; o, lo más frecuente, con las dificultades de implementación que trae consigo cualquier política: falta de información, recepción inadecuada, carencia presupuestal, déficits institucionales, entre otras.

El resultado: el problema se desconoce, se ignora o se desdeña; en consecuencia, se acepta en sus términos; por tanto, el análisis se vuelve una retórica de la instrumentación, una administración del problema definido por otros. Ahí está la clave de toda derrota: aceptar las condiciones en que se plantea el problema y, por ende, la discusión.

Cuando esto es así, a los analistas y sobre todo a las maestras, les queda el papel de ejecutoras de las acciones definidas por otros. ¡Este es el poder cognitivo de la política educativa: un territorio de expertos, administrado por el Estado, gobernado por diversos cárteles en coordinación agonista y operado por el magisterio en calidad de ejército laboral, ¡incluida su reserva!

Eso lo vemos todos los días; lo hemos visto desde siempre, cuando la crítica deviene narrativa de las dificultades de implementación, tipología de los obstáculos de instrumentación, crónica de carencias o lamento de una legitimidad perdida.

¡Hay que escapar de eso! Ya lo vivimos en las resistencias a la reforma educativa de Peña Nieto; ya vimos cómo la ceguera conceptual de la crítica fue incapaz de comprender su radicalidad neoliberal y la denuncia de la mal llamada reforma educativa terminó en una peor llamada cancelación de la reforma educativa.

Hay que revisar, en consecuencia, nuestros procedimientos críticos. ¡Atender el problema es un buen comienzo! ¿Qué problema plantea el MC 22? ¿Qué intenta resolver? ¿Cómo lo plantea? ¿Cuáles son los ejes de la respuesta?

Un ejemplo preliminar

Antes de analizar la problematización del MC 22, veamos cómo se planteó el problema de la reforma educativa de 2012-2013. Es un caso paradigmático, tanto en la claridad expositiva, como en su radicalidad neoliberal y las dificultades de la crítica para comprenderlo. Por eso hay que detenernos un momento en eso; ya lo sufrimos, veamos las lecciones.

El problema estaba planteado muy claramente en la iniciativa de Peña Nieto de diciembre de 2012: el mayor problema de la educación en México es la calidad, pues la cobertura en educación básica ha crecido en los últimos cuarenta años; persisten problemas de rezagos, analfabetismo y cobertura localizada, pero ahora la principal dificultad es la calidad. ¿Dónde se observa? En los resultados de las pruebas internacionales de aprendizaje, donde nuestro país alcanza los últimos lugares en todas las asignaturas, una y otra vez. Los datos son indisputables.

Ahora bien, ¿qué se entiende por calidad? Podría parecer que es un concepto elusivo, pero no lo es, los mismos indicadores lo implican: “máximo logro de aprendizaje”. ¿Cómo se cuantifica? Con las evaluaciones, ¿qué se evalúa? Los aprendizajes, entendidos como habilidades, destrezas, capacidades derivadas de las competencias que los niños y adolescentes deben tener para el mundo actual.

La lógica es sencilla y poderosa por su simplicidad atrayente, cual estribillo de canción pegajosa: aprendizaje-calidad-evaluación son la trifecta pedagógica del neoliberalismo. Si los resultados de las pruebas son muy bajos y persistentes, entonces quiere decir que hay problemas de calidad. Así de simple. ¿Cómo resolverlos? A partir de una ecuación, que nos ahorraremos en su expresión matemática, baste decir que es muy sencilla: considerar los aprendizajes como una variable dependiente de otras variables, que pueden ser tantas como la investigación heurística determine. Se llama función de aprendizaje, y hay muchas estimaciones para México y para otros países.

La iniciativa de Peña Nieto lo reconocía y así se modificó el artículo tercero, añadiendo el siguiente párrafo:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

La función de aprendizaje de Peña Nieto -llamémosla así por comodidad- era simplísima:

Calidad = máximo logro de aprendizaje;

Estaba determinada por:

1). Materiales y métodos organizativos;

2). Organización escolar;

3). Infraestructura educativa; e

4). Idoneidad de docentes y directivos.

Sencillo y coherente: para incidir en el máximo logro de aprendizaje, habría que modificar las condiciones de las cuatro variables independientes -en realidad son más, por ejemplo, materiales y métodos educativos implican más de dos-; pero los ejes de la reforma estaban claros.

La retórica de la misma iniciativa y la jerarquización de los embates contra el magisterio hicieron que se desconocieran o se despreciaran todas las modificaciones desarrolladas en el sexenio para cada una de las otras variables -como los programas de Escuelas al Centro, los CIEN, el Nuevo Modelo Educativo, etc-, y se siguiera diciendo ¡hasta la fechaª,  que era una reforma parcial y laboral, justo cuando el texto constitucional decía otra cosa y los conceptos estuvieran ahí, claritos, regulando todas las acciones educativas, como calidad, autonomía de gestión, idoneidad, evaluación, aprendizaje, entre los más significativos.

No prestar atención al problema nos deja una lección: podremos modificar un aspecto de la reforma, en este caso la evaluación de desempeño, pero no la lógica, ni el modo de entender los problemas educativos, de modo tal que la reforma de 2019 nos entregó una reforma sin evaluación de desempeño, pero con los mismos criterios de la anterior, aunque adaptados retóricamente, como excelencia en lugar de calidad, pero continuando el esquema de evaluaciones, el modelo laboral, el mismísimo modelo educativo, la organización escolar y, pieza clave, la autonomía de gestión. Una reforma neoliberal pero ya no del Pacto por México, sino del Pacto Moreno.

¡El problema sí importa! Es el modo como el poder traza el campo de batalla y su arsenal narrativo, perceptivo, conceptual, político, cognitivo. 

En el caso de la reforma de Peña Nieto sus dificultades no eran conceptuales ni de lógica interna, estaban claros y se desarrollaron por nota, sus problemas eran más graves: el efecto que la sobredimensión de la evaluación de desempeño causó en la magisteria y la gravísima crisis de legitimidad que tuvo; pero curiosamente, no en su racionalidad, ni en el modo de concebir los problemas educativos, siempre ligados a la calidad, que continúa hasta la fecha. ¡Ese es su mayor triunfo: continuar aún cuando se quite uno de sus aspectos!

La problematización del Marco Curricular 2022

Reiteramos: la reforma constitucional de 2019 que presuntamente cancelaría la reforma neoliberal no lo hizo, se mantuvo en la égida neoliberal de la de Peña Nieto; no hubo ruptura epistemológica, ni siquiera política, tampoco conceptual, solo adecuaciones, modificaciones, actualizaciones, en la lógica muy clara de la iniciativa del PRIANRD más el Movimiento Ciudadano, que se llamó Mejora Mantiene e Innova (MMI), e hizo justamente eso, al grado de que fue la iniciativa base del dictamen de reforma constitucional. Lo mismo pasó en las leyes secundarias. No hubo cambio de problematización alguna, por tanto, no hay ruptura político-epistémica. Así de claro, así de sencillo.

Y de pronto, en una acción educativa de dos direcciones de tercer nivel de la SEP, surge algo distinto, una problematización diferente en el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 para la Educación Básica (MC 22).

Para identificar una problematización en un programa de gobierno hay que proceder con cuidado. No son documentos académicos, sino discursos del poder, por tanto, no hay que pedirle peras al olmo, hay que acercarse con cautela y desbrozar un lenguaje plagado de enunciados performativos.

La problematización no siempre es explícita, ni localizada, a veces es implícita y se desarrolla en varias partes del texto. Prudencia es la regla básica en el análisis político de una problematización. Con esto en mente, procedamos a reconstruir la que se encuentra en el MC 22.

En el primer capítulo, Situación de la educación básica, la problematización se encuentra de forma manifiesta. Se trata de un texto convencional de diagnóstico en el que se refieren estádisticas más o menos conocidas y utilizadas mil veces; pero donde lo más relevante es el apartado 1.2. Problematización de lo nacional y lo básico. Es un apartado inédito en las formulaciones pedagógico-estatales de los últimos cuarenta años. No se repite la conocida cantaleta de los problemas de calidad y cobertura, menos aún de la excelencia, sino que se reformulan y subordinan a una problemática distinta:  la producción y reproducción de las desigualdades y exclusiones; así, en plural: por clase, género, condición física, grupo étnico y sexual.

El argumento se desarrolla en tres partes:

Primera: las desigualdades y exclusiones son efectos de un curriculum nacional y obligatorio;

Segunda: el curriculum se ha construido a partir de un referente identitario basado en el nacionalismo, mestizaje, positivismo y patriarcado;

Tercera:  los métodos, contenidos, valores y prácticas educativas se han estructurado a partir del mestizo de la ciudad de México como referente y tipo ideal, generando así distinas exclusiones y desigualdades que se convierten en elementos estructurales del sistema educativo e inciden directamente en la persistencia de los grandes problemas nacionales de la educación: abandono, rezago, repetición y bajo rendimiento escolar. La retórica de la calidad no se desconoce, se reformula como bajo rendimiento resultado de una desigualdad sistémica.

En este punto, la problematización da un paso adelante: el desmontaje de las explicaciones precedentes. EL MC 22 señala que hasta la fecha, la causa de los problemas educativos se ha achacado a los sujetos: el capital cultural, el nivel educativo de las madres, las condiciones étnicas, lingüísticas o sociales, pero nunca “al carácter básico y nacional de los aprendizajes”; en otras palabras: la responsabilidad de las desigualdades se ha atribuido a los mismos sujetos desiguales.

Esta podría considerarse una ruptura epistémica, pues según el MC2, las causas de los problemas no derivan de insuficiencias personales, de déficits culturales o carencias individuales, sino de una condición estructural del Sistema Educativo Nacional (SEN): el curriculum obligatorio basado en un referente identitario que genera múltiples desigualdades, las cuales al volverse sistémicas, generan problemas recurrentes y en permanente auto-reproducción.

Muy bien, tenemos por fin una retórica gubernamental distinta, alejada y crítica de las conocidas responsabilidades neoliberales del sujeto y el capital humano; en consecuencia, la lógica argumental llevaría a una explicitación detallada de los demás componentes identitarios, no solo el mestizaje, el positivismo y el nacionalismo, sino el patriarcado, algo que ya no se desarrolla, menos aún el heteropatriarcado; por lo que las desigualdades y exclusiones de género y orientación sexual quedan en el aire, con la fuerza performativa del enunciado, nada más.

Tampoco se consideran los componentes de clase, una de las grandes debilidades argumentales, porque no basta enunciar las desigualdades económicas o sociales, sino relacionarlas con el referente identitario del curriculum: mestizo-castellano parlante-de la Cd. de México, ¿de qué clase? ¿No existen? ¿Con qué capacidades? ¿No existen? ¿De qué orientación sexual? Nunca se mencionan claramente, solo una cuestión general y abstracta, en clave crítico-agregativa:

“ Este proceso de mestizaje ha sido el referente cultural del currículo de la educación básica hasta nuestros días, en tanto referente civilizatorio deseable y ha colocado al mestizo como sujeto ideal en términos lingüísticos, sociales, económicos, culturales y educativos, dejando fuera de los temas de reflexión o contenidos a la diversidad étnica y cultural del país, incluyendo, las diferencias de clase, género, sexual y de capacidad inscrita en esa diversidad”.[1]

El argumento es parcial, limitado, porque las desigualdades y exclusiones refieren a ese solo elemento articulador del curriculum nacional; pero además focaliza la atención en los referentes étnico-culturales, subordinando los demás, ¡que se contemplan en la pluralidad de las desigualdades!, por el temor argumental y político a señalar lo obvio: las relaciones sociales de producción, el capital, el patriarcado y el colonialismo. El temor al desarrollo argumental de estos elementos del referente identitario tendrá consecuencias, a pesar de que en las últimas páginas del apartado 1.2 se vincule el neoliberalismo, en una definición más o menos correcta, con el tipo ideal del curriculum obligatorio, pero otra vez como simple agregación de conceptos, no como articulación problemática. El siguiente párrafo es ejemplar de este procedimiento pseudo-argumental:

“Desde esta doble perspectiva del neoliberalismo se favorecen exclusiones cruzadas que se ligan en la forma de marginación económica, la explotación del medio ambiente, el epistemicidio de las comunidades indígenas, y en violencias hacia las mujeres.[2]

Así, nada más, sin mayor explicación alguna, todo cabe en las desigualdades causadas por el referente identitario ahora en clave neoliberal, sólo hay que nombrarlas. Lo mismo sucede con otro de los desarrollos de la problematización: el conocido efecto de la sobrecarga de contenidos, al agregar cada vez más materias, hasta llegar a las demandas actuales de educación ambiental, socioemocional, financiera y las que se acumulen; pero no se queda nada más en el exceso de asignaturas, señala también la reorientación de los propósitos formativos cada vez más en relación con las prácticas de la evaluación, al grado de subordinar contenidos y métodos, procesos e instituciones a las clasificaciones, estándares y valoraciones de sujetos, en función de los resultados de la evaluación.

La problematización que inicia en las desigualdades y las exclusiones, continúa con una crítica del carácter nacional y obligatorio del curriculum de educación básica estructurado a partir de un referente identitario y termina con los efectos de las reformas neoliberales en un listado de síntomas y signos indeseables para un proyecto de transformación nacional. Vale la pena recuperar la síntesis:

“El replanteamiento de los contenidos básicos en las diferentes reformas curriculares desde 1992 a 2017, han tenido más peso que la definición del currículo nacional trayendo como consecuencia que:

 Se ignore la diversidad como elemento instituyente del currículo nacional

 No se dé prioridad a aquellos contenidos que sean verdaderamente significativos para las y los estudiantes

Se mantenga una estructura curricular que favorece la fragmentación del conocimiento

 Se elaboren libros de texto dirigidos a las y los maestros, cuando deben centrarse en las y los estudiantes, cuya estructura dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas.

En las diferentes reformas curriculares se ha sobrecargado el currículo de educación básica, trayendo como consecuencia un sentimiento de frustración en las maestras y los maestros y sentimientos de fracaso y de incompetencia en las y los estudiantes, y se constituyen en los principales obstáculos para realizar aprendizajes significativos y que atiendan a la diversidad”.[3]

Alguien podria pensar que aquí termina la problematización; sin embargo el capítulo 1 del MC 22 no es el único apartado en el que se problematiza; de hecho, los cuestionamientos e interrogaciones curriculares se desarrollan en otras partes del texto, casi podría decirse que lo acompañan en cada momento.

En el capitulo 2. El currículo como construcción social e histórica, la problematización se complejiza y toma otros derroteros. Los títulos de los apartados que lo componen son suficientemente sintéticos del argumento:

2.1.      Fragmentación del conocimiento

2.2       Demérito de la enseñanza y la figura docente

2.3.      La evaluación y los resultados educativos

2.4.      Las TIC ́S en el discurso de la modernización de la educación básica

El quinto apartado (Los efectos de la pandemia del SARS-CoV2 en la educación básica) es uno de los más relevantes y críticos de la gestión educativa de la pandemia. Uno de los mas desafiantes también en el proceso de reconfiguración del MC 22; o asi debería ser, dada su claridad y fuerza argumental:

“El primer gran problema del sistema educativo ante la pandemia fue establecer procesos de enseñanza y aprendizaje con los mismos marcos de referencia que eran cuestionados previo a la crisis sanitaria: cumplir con los tiempos y contenidos curriculares; replicar en casa el trabajo del aula; centrar el trabajo en el aprendizaje expresado en conductas observables entendidas como conocimientos, habilidades y actitudes; evaluar para tener evidencias de que las y los estudiantes aprendieron en casa, privilegiando la aplicación de exámenes; asignar al magisterio un papel técnico que facilita información, ahora a través de medios electrónicos, no aquel que construye vínculos pedagógicos para generar situaciones de aprendizaje…

El trabajo de las maestras y lo maestros ha sido responder al formato que establece el medio tecnológico, a través del cual, ejerce la enseñanza a partir del programa “Aprende en Casa” (televisión) o por medio de plataformas digitales, entre otras, y no al proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, ello sin mencionar que no han contado con apoyo técnico ni pedagógico para continuar ejerciendo la docencia desde sus hogares.

A raíz de esto, el magisterio tuvo que replantearse el ejercicio mismo de la docencia a través de diversas acciones que implican trasladarse a las comunidades y “levantar salones de clase” en espacios rurales abiertos para que las niñas, niños y adolescentes, que no tenían medios tecnológicos ni internet, pudieran continuar estudiando con las medidas sanitarias necesarias. Con el apoyo de las comunidades se improvisaron vehículos como muros para colocar pizarrones y se usaron tortillerías para convertirlas en salones de clase-centros de desayunos escolares, en donde el libro de texto gratuito cobró una importancia fundamental.

Asimismo, muchas maestras y maestros tuvieron que resignificar el sentido del vínculo pedagógico desde la condición de vulnerabilidad compartida que ocasionó la crisis sanitaria, así como replantearse el sentido que le daban al currículo, lo cual llevó a la mayoría a reestructurar la forma en que entendían la didáctica, más allá de la aplicación de una técnica, sino que tuvieron que recurrir a sus propios saberes docentes como herramienta intelectual de primera mano. Se reafirmó, en algunos casos, y en otros se cuestionó la historia y formación de cada docente de acuerdo con las condiciones con las que cada una o cada uno vive la pandemia.

Lo anterior ha conducido a la urgente necesidad de hacer un replanteamiento de gran escala al sistema educativo nacional en términos de sus prioridades educativas, pedagógicas, curriculares, magisteriales, legales, institucionales y culturales. Asimismo, ha puesto en cuestión la continuidad de la escuela como un espacio cerrado, alejado física y conceptualmente de la comunidad.

Estas exigencias transformadoras de la docencia, el currículo y la educación básica en general, son evidencia de que a raíz de la pandemia el mundo está viviendo el inicio de un cambio de época, y que está entrando en un proceso de cambio de orden civilizatorio que presenta a todas y todos los actores educativos, por un lado, incertidumbres, desafíos e inercias, y por el otro, la posibilidad de repensar la educación de una manera radicalmente distinta, por lo que los retos para las escuelas de educación básica en todos sus niveles deben leerse en esta perspectiva histórica, tecnológica, ambiental y ética”.[4]

En suma: el MC 22 formula una problematización de la política curricular seguida durante los últimos 50 años en varios estratos:

  • Las desigualdades y exclusiones producidas por un curriculum nacional único y obligatorio, basado en un referente identitario producido por el mestizaje, el positivismo, el nacionalismo y el patriarcado;
  • Los efectos de la pedagogía neoliberal, a partir de los aprendizajes significtivos, la evaluación y la calidad, en los métodos educativos, en la práctica docente, en la fragmentación del conocimiento, el demérito de la la enseñanza, los y las maestras;
  • Las lecciones y desafíos de la pandemia sobre los sistemas educativos.

Valoración    

Como se puede observar, la problematización del MC 22

  • Plantea una reformulación conceptual de la acción educativa del Estado en los últimos 50 años, focalizada en los problemas de la calidad como máximo logro de aprendizaje;
  • Rompe también con las acciones educativas de la IV T, que habían seguido por nota la racionalidad neoliberal en la reforma constitucional y en la legislación secundaria de 2019, pero también en los desarrollos programáticos posteriores, como la gestión de la pandemia, la Escuela es Nuestra y la cancelación de diversos programas y acciones, en particular, las Escuelas de Tiempo Completo;
  • Critica la racionalidad de las reformas curriculares centradas en la tecnología educativa y el modo como se ensambló con la pedagogía neoliberal;
  • Advierte los efectos de la trifecta pedagógica neoliberal sobre los aprendizajes, la enseñanza, los sujetos, los trabajadores y el sistema educativo;
  • Reconoce críticamente la gestión educativa de la pandemia y enumera los retos que plantea el acontecimiento pandémico como cambio civilizatorio.

En consecuencia, se trata de una problematización inédita en los programas educativos y gubernamentales de los últimos decenios pero también de la misma IV T; en pocas palabras, lleva la discusión por senderos inéditos, por lo que enfrentará ataques conceptuales, ideológicos de todo tipo; sin embargo, este reconocimiento que intenta justipreciarla, debe de anotar también sus limitaciones:

  • La focalización en los referentes identitarios, particularmente en la política del mestizaje, dejando de lado las cuestiones de clase, género y capacidad.
  • La minusvaloración de los efectos de la pedagogía neoliberal en la subjetividad, aspecto central de los procesos educativos, lo que tendrá efectos en la identificación de los ejes de la transformación currícula.
  • El desconocimiento de los procesos políticos de la gestión del SEN, lo que determina ciertamente muchos de los problemas de gestión del curriculum.
  • Las limitaciones y características de la infraestructura escolar.
  • Las relaciones de producción docentes.
  • Las características de los procesos de construcción contemporánea del conocimiento y su aplicación, solo perfilados en los desafíos de la pandemia.
  • Los procesos de socialización escolar, lo que lo lleva curiosamente a no señalar prácticamente nada de la violencia escolar ni de ningún tipo;

La lista no termina aquí, porque justamente uno de los aspectos menos tratados de la problematización es su construcción, es decir, el proceso de problematización que una pedagogía del común debía contemplar…


[1] MC 22…p. 24.

[2] MC 22 …pp. 28-29.

[3] MC 22…pp. 30-31

[4] MC 22…58-61.