Cada vez que se publican los resultados de PISA ocurre el mismo ritual. Se abren los noticieros, se encienden las redes sociales, y en cuestión de minutos el país entero encuentra a su villano favorito: la escuela. El maestro que no enseña bien, el director que no acompaña, el supervisor escolar que no está al pendiente de su zona, el sistema que fracasa. Es un guion tan repetido que ya nadie se pregunta si está completo.
Y no lo está.
Porque hay una pregunta que casi nunca llega a los titulares, ni a los discursos oficiales, ni a las sobremesas indignadas:
¿Qué está ocurriendo en casa?
Si de verdad queremos hablar de educación —no de politizarla, no de usarla como arma arrojadiza, sino de entenderla— tenemos que empezar por una verdad incómoda porque exige mirarnos a nosotros mismos: la verdadera educación inicia en casa. La escuela enseña, acompaña, orienta, abre oportunidades, refuerza valores. Pero no puede sustituir a la familia, por más que se lo pidamos, por más que actuemos como si pudiera.
Como maestro y director escolar durante varios años, tuve el privilegio —y también la carga— de observar de cerca aquello que las pruebas estandarizadas jamás alcanzan a capturar.
Una mañana muy temprano, afuera de la escuela, vi a un niño desayunar junto a su mamá únicamente con una bebida energética para adultos y una barra de chocolate, porque ella no le había preparado un desayuno adecuado.
En otra ocasión, escuché a una madre de familia decirle a una maestra, entre la reja y soltando carcajadas: “Maestra, no le traje a mi Jonathan porque lo llevé al veterinario; mañana le traigo la receta”. Al parecer, quiso decir que lo había llevado al médico, pero utilizó la palabra “veterinario” al referirse a la consulta de su hijo, quizá porque en aquel momento estaba de moda el movimiento de los therians.
También recuerdo otros casos: niños que llegaban desvelados, sucios y desaliñados, algunos completamente solos, trasladándose por su cuenta hasta la escuela. Otros llegaban acompañados por sus padres, pero estos, después de levantarse tarde y llevarlos con prisa, se mantenían escondidos a varios metros de la entrada para evitar que se les llamara la atención por sus constantes retrasos.
Incluso hubo ocasiones en que los alumnos llegaban sin mochila o sin los materiales necesarios, mientras sus propios padres ni siquiera se habían percatado.
Son solo algunos ejemplos de una realidad mucho más amplia. Hay casos variados, situaciones cotidianas que, aunque pudieran parecer anecdóticas, nos obligan a preguntarnos qué lugar ocupa realmente la educación en la vida familiar.
Son escenas aparentemente aisladas, pero que, vistas en conjunto, nos obligan a preguntarnos qué lugar ocupa realmente la educación en la vida cotidiana de algunas familias.
Podría sonar anecdótico. No lo es. Es un síntoma y, como estos ejemplos, hay miles.
Pretendemos que ese mismo niño comprenda un texto complejo, resuelva un problema matemático, argumente con lógica, piense con espíritu crítico y alcance buenos resultados en una evaluación internacional. Pero llega a la escuela sin haber comido, o mal comido, y regresa a casa a repetir la misma carencia. Entonces la pregunta deja de ser retórica: ¿cómo aprende un niño que tiene hambre?
No se trata de culpar a las familias que enfrentan pobreza; sería una crueldad disfrazada de análisis. Pero tampoco podemos fingir que el problema se resuelve solo con transferencias económicas. Existen becas, existen programas de apoyo, y aun así seguimos viendo niños desnutridos en las aulas. Eso obliga a una pregunta más dura que la de siempre: ¿esos recursos realmente están cambiando algo, o solo estamos comprando la tranquilidad de decir que “se hizo algo”?
Una beca que no se traduce en bienestar, alimentación, permanencia y acompañamiento no es política educativa. Es maquillaje presupuestal.
Hay otro fenómeno que incomoda decir en voz alta: cada vez más familias tratan a la escuela como una guardería de jornada extendida, un lugar donde el maestro debe resolver prácticamente todo lo que la casa ya no resuelve.
El niño llega tarde. Si hace frío, no va. Si llueve, tampoco. Si hay cualquier contratiempo doméstico, la asistencia se vuelve opcional. No lleva útiles, no hace tarea, nadie revisa sus cuadernos. Y cuando los resultados no aparecen, la pregunta inmediata sigue siendo la misma de siempre: “¿qué está haciendo el maestro?”
Exigir mejores escuelas, mejores maestros y mejores políticas es legítimo y necesario. Pero la exigencia no puede ser de una sola vía. La corresponsabilidad educativa se ha vuelto una palabra decorativa en discursos institucionales, repetida hasta perder significado. O se practica, o es solo retórica de inauguración.
“¿Cómo te fue?” — “Bien.”
Existe una dimensión más silenciosa y, quizás, más determinante: la conversación —o su ausencia— en la mesa familiar.
—¿Cómo te fue? —Bien. —¿Te portaste bien? —Sí.
Fin de la conversación. Nadie pregunta qué descubrió, qué le preocupó, qué le dio alegría, con quién discutió, qué no entendió. Cambiar la pregunta cerrada por una abierta —”cuéntame tres cosas que te pasaron hoy”— y después simplemente escuchar, parece un gesto mínimo. No lo es: es, probablemente, una de las intervenciones pedagógicas más poderosas y menos costosas que existen, y la estamos dejando sobre la mesa sin usar.
Un niño que conversa desarrolla lenguaje. Un niño que explica desarrolla pensamiento crítico. Un niño que argumenta en casa llega a la escuela ya sabiendo organizar ideas. Y eso, guste o no, es exactamente lo que PISA termina midiendo bajo otro nombre.
En muchos hogares la tecnología se ha convertido en niñera digital. Se entrega el celular, se enciende la tablet, se prende la televisión con el Xbox, y mientras el niño esté entretenido y no incomode a los adultos, todo parece estar en orden.
El estudiante se encierra en su cuarto. Consume, desliza, juega, observa. Y cada vez conversa menos, lee menos, pregunta menos, discute menos. Sobre todo: piensa cada vez menos acompañado por otros, que es justamente donde se forja el pensamiento crítico.
No hay que demonizar la tecnología; sería tan simplista como el problema que critica. El dispositivo no es el enemigo. El problema aparece cuando sustituye la conversación, la lectura compartida, el juego, la presencia adulta. Un celular da información. No sustituye una conversación con mamá o papá. Una tablet muestra un cuento. No sustituye a un padre leyéndolo junto a su hijo. Internet responde miles de preguntas. Ninguna vale lo que un adulto preguntando: “¿y tú qué piensas?”
Queremos estudiantes lectores, pero muchos hogares no tienen un solo libro a la vista. Queremos pensamiento crítico, pero resolvemos sus problemas antes de dejarlos pensar. Queremos mejores resultados matemáticos, pero no aprovechamos ni una situación cotidiana para razonar con ellos. Queremos hijos responsables, pero hacemos por ellos lo que deberían aprender a hacer solos. Y queremos buenos resultados en PISA, olvidando que PISA no evalúa únicamente lo que un maestro logró enseñar en un ciclo escolar: evalúa, sin decirlo, una historia familiar completa.
Detrás de cada estudiante hay una alimentación, una trayectoria, un contexto social, un hábito de lectura —o su ausencia—, una relación con el lenguaje, un tiempo real dedicado a las tareas, una conversación familiar, una relación con la tecnología, una expectativa sobre lo que la escuela debe hacer por él.
Todo eso también educa. Y es mucho más cómodo mirar solo hacia la escuela que hacia la propia sala de casa. Es la vieja tentación de ver la paja en el ojo ajeno sin voltear a ver la viga que tenemos enfrente.
Pero tampoco se trata de absolver a la escuela. Sería igual de irresponsable que el sistema se lavara las manos, al estilo de Pilato, y pretendiera cargar toda la responsabilidad sobre las familias. La escuela debe mirarse con la misma dureza. Los maestros debemos preguntarnos si nuestras prácticas realmente funcionan o si solo repetimos inercia. Los directivos debemos revisar nuestro liderazgo sin autocomplacencia. Las autoridades deben someter sus políticas a evidencia, no a discurso. Y la Nueva Escuela Mexicana también tiene que poder evaluarse, corregirse y transformarse cuando la realidad —no la ideología— demuestre que algo no funciona.
La crítica educativa tiene que ser de ida y vuelta. No podemos exigirle corresponsabilidad a las familias mientras el sistema esquiva sus propias responsabilidades. Pero tampoco podemos pedirle a la escuela que resuelva lo que empezó a fallar mucho antes de que el niño cruzara la puerta del salón.
Los resultados de PISA deberían provocar algo más profundo que un round de reproches políticos. Deberían obligar a una conversación nacional entre maestros, autoridades, investigadores y, sobre todo, entre madres y padres de familia.
Porque cuando un niño obtiene bajos resultados en lectura, la pregunta no debería agotarse en “¿qué hizo mal el maestro?”. Deberíamos también preguntar: ¿cuántos libros ha visto ese niño en su casa? ¿cuántas veces alguien se sentó a leer con él? ¿cuántas conversaciones tuvo en la semana donde se le pidiera explicar lo que piensa? ¿cenó acompañado, pudo contar lo que vivió ese día? ¿llega alimentado? ¿duerme lo suficiente? ¿tiene rutinas? ¿cuenta con un adulto que de verdad acompañe su trayectoria escolar?
Los resultados educativos no nacen exclusivamente dentro del aula. Se construyen mucho antes: en la mesa familiar, en la conversación, en la lectura, en el ejemplo, en los hábitos, en la alimentación, en el afecto, en los límites, en el acompañamiento, en la manera en que una familia entiende —o no entiende— qué significa educar.
Educar es una responsabilidad compartida, no necesitamos una guerra entre padres y maestros; sobran ya suficientes frentes de batalla. Necesitamos corresponsabilidad real, no de discurso. La escuela no puede convertirse en sustituto de la familia, y la familia no puede convertirse en tribunal permanente de la escuela.
Necesitamos padres que acompañen y maestros que enseñen. Padres que pregunten y maestros que escuchen. Padres que pongan límites y maestros que generen oportunidades. Padres que lean con sus hijos y escuelas que hagan de la lectura una experiencia viva, no un trámite. Padres que entiendan que la asistencia importa, y escuelas que entiendan que cada ausencia tiene detrás una historia que vale la pena conocer antes de sancionar.
Necesitamos, en pocas palabras, una comunidad educativa que deje de jugar a repartirse culpas y empiece a repartirse tareas.
Quizás la pregunta incómoda no es “¿por qué México obtiene ciertos resultados en PISA?”, sino esta otra, mucho más difícil de responder porque nos incluye a todos: ¿qué estamos haciendo —familia, escuela, comunidad y Estado— para que nuestros niños puedan aprender?
Ahí empieza una conversación honesta. Porque antes de señalar al maestro, al director o al sistema, tal vez haga falta mirar el espejo.
La educación inicia en casa. Y la escuela, lejos de ser una guardería, debería ser el lugar donde familia, comunidad y docentes se encuentran para construir juntos el derecho de cada niño a aprender.
Los resultados de PISA pueden ser una llamada de atención. Pero la verdadera transformación educativa empezará el día en que dejemos de buscar culpables y empecemos, todos, a asumir responsabilidades. Porque educar a un niño nunca ha sido tarea de una sola persona.
