Hay una contradicción que no podemos seguir soslayando.

Mientras el discurso educativo contemporáneo habla de dignificación del magisterio, autonomía profesional, pensamiento crítico y transformación de la escuela pública, los mecanismos mediante los cuales se regula buena parte de la carrera docente continúan descansando en una racionalidad basada en la medición, la clasificación, la competencia y la acumulación de evidencias.

La USICAMM no puede ser comprendida únicamente como una institución administrativa. Es, ante todo, la expresión de una determinada manera de entender al sujeto docente.

Y aquí comienza el problema.

Cuando la trayectoria profesional de una maestra o un maestro termina dependiendo de la acumulación de cursos, constancias, resultados, indicadores, acreditaciones y puntajes, la pregunta deja de ser ¿qué maestro estamos formando? y comienza a ser ¿cuántos puntos puede acumular?

El desplazamiento parece pequeño, pero epistemológicamente es enorme.

Erich Fromm (¿Tener o ser? (To Have or to Be?), publicada en 1G76.) advertía que la existencia humana podía organizarse bajo dos modos fundamentales: el tener y el ser. En la lógica del tener, la identidad se construye mediante aquello que se posee. Trasladada al campo educativo, esta lógica produce una especie de puntitis pedagógica: tener cursos, tener constancias, tener grados, tener resultados, tener puntos, tener una posición.

El maestro deja entonces de preguntarse qué necesita aprender para transformar su práctica y comienza a preguntarse qué necesita acreditar para avanzar en el sistema.

La diferencia no es semántica. ¡Es política!

Una carrera docente organizada alrededor del tener corre el riesgo de convertir la formación en mercancía y al profesor en consumidor de credenciales. La capacitación deja de ser una experiencia intelectual, ética y colectiva para convertirse en un insumo de movilidad laboral.

Aquí aparece una de las contradicciones fundamentales de nuestro tiempo: se pretende formar docentes humanistas mediante dispositivos institucionales que, en ocasiones, terminan tratándolos como unidades medibles de rendimiento. –Se podría decir que se es crítico-humanista en espíritu, pero neoliberal y competitivo en la realidad, haciendo al ser docente solo capital humano (altamente desechable)-.

Por ello, discutir la USICAMM no debería reducirse a preguntar qué procedimiento administrativo debe modificarse.

La pregunta de fondo es otra:

¿Qué concepción de ser humano, de conocimiento y de profesión docente debe sostener una verdadera carrera magisterial?

Mi tesis es sencilla, pero políticamente profunda: no basta con reformar la USICAMM; es necesario deconstruir la racionalidad que la sostiene y reconstruir, desde una perspectiva humanista crítica, una nueva relación entre Estado, escuela y magisterio.

No se trata de eliminar la evaluación.

Se trata de preguntarnos para qué evaluamos, quién evalúa, qué entendemos por conocimiento y qué hacemos con aquello que descubrimos al evaluar.

Porque evaluar para excluir es una cosa. Evaluar para comprender, acompañar y transformar es otra completamente distinta.

I.   Del maestro que demuestra al maestro que piensa

Una de las principales dificultades de los sistemas contemporáneos de carrera docente consiste en que tienden a reducir la complejidad de la práctica educativa a aquello que puede ser registrado, cuantificado y comparado.

Pero enseñar no es resolver un examen. Tampoco es cumplir una lista de indicadores.

Mucho menos es demostrar que se conoce determinada cantidad de documentos normativos.

La docencia es una práctica situada, histórica, política y profundamente humana.

Paulo Freire (2005) insistió en que la educación no podía reducirse a una transmisión mecánica de conocimientos. Para él, enseñar exige reconocer que tanto educadores como educandos son sujetos históricos capaces de intervenir sobre su realidad. Desde esta perspectiva, el docente no es un ejecutor.

¡Es un sujeto de praxis!

Y, si aceptamos esta premisa, entonces tenemos que cuestionar seriamente los mecanismos que pretenden determinar la idoneidad profesional fundamentalmente mediante instrumentos estandarizados. Así, lo que hemos visto es un mismo modelo con nombres diferentes, que conllevan a lo semejante; en el magisterio actualmente con la encuesta que se pretende hacer, se tiene la alta sospecha de que esto será solo -atole con el dedo-, que en el fondo todo será igual y que lo único que cambiará será el nombre, claro ahora con el concepto de actualidad quizás se integre con la palabra “bienestar”

El problema no es que existan evaluaciones. El problema aparece cuando el instrumento termina sustituyendo al juicio pedagógico. Cuando el reactivo se convierte en la representación de la práctica docente, algo se ha roto.

La pregunta correcta para el ingreso al servicio no debería ser únicamente cuánto recuerda una persona acerca de determinados marcos normativos. Debería ser también qué sabe hacer con esos conocimientos cuando se encuentra frente a un grupo concreto, en una comunidad concreta, con problemas concretos.

Pero, sobre todo, tendría que preguntarse qué sentido ético sostiene su decisión de ser docente: si llega a la escuela movido por un deseo real de enseñar, acompañar y transformar, o si concibe la profesión únicamente como una oportunidad laboral regulada por el mercado.

Una carrera docente verdaderamente humanista debe reconocer que no basta con acreditar saberes; es necesario formar y seleccionar maestras y maestros cuya práctica esté animada por el amor a la profesión, la responsabilidad ética y el compromiso con la vida de sus estudiantes, no por la lógica de la competencia, la rentabilidad o la acumulación de beneficios individuales.

Porque el conocimiento profesional no existe en el vacío. Existe en la práctica.

Hacia otra concepción del ingreso

El ingreso al servicio docente debe conservar mecanismos de selección que garanticen formación profesional, conocimientos y capacidades suficientes. Pero ello no implica necesariamente convertir el acceso al trabajo en una competencia permanente entre individuos.

Podemos imaginar otro modelo.

Un modelo donde la formación inicial tenga un peso sustantivo; donde el Estado conozca las necesidades reales de cada territorio; donde el ingreso permita identificar fortalezas y necesidades de acompañamiento; y donde el docente de nuevo ingreso tenga derecho a un proceso sistemático de tutoría.

No necesitamos solamente seleccionar maestros.

Necesitamos acompañarlos para que puedan convertirse plenamente en maestros dentro de la realidad donde ejercerán su profesión.

La diferencia es fundamental.

II.   De la cultura del puntaje a la cultura del diálogo

La Promoción Horizontal constituye uno de los ejemplos más claros de la contradicción entre formación y competencia. En principio, resulta legítimo reconocer económicamente el esfuerzo profesional del magisterio. –Lo que este gobierno aun adeuda con el magisterio y su eslogan de “valoración” al maestro-.

Lo cuestionable es que ese reconocimiento termine condicionado por una carrera individual de acumulación de evidencias.

Byung-Chul Han (2012) ha descrito una sociedad en la que el sujeto ya no necesita un vigilante externo permanente porque termina convirtiéndose en su propio explotador. El sujeto del rendimiento se exige a sí mismo producir cada vez más.

Algo semejante puede ocurrir en el campo educativo.

El docente comienza a competir consigo mismo, con sus compañeros y con el resto del sistema.

Más cursos.

Más constancias. Más grados.

Más evidencias. Más puntos.

Y mientras tanto, una pregunta esencial queda relegada:

¿Todo esto está transformando realmente nuestra práctica pedagógica?

Aquí es donde necesitamos recuperar una idea que la burocracia educativa ha ido debilitando: la confianza profesional. Una escuela democrática no puede construirse únicamente desde mecanismos verticales de supervisión.

Necesita comunidades profesionales capaces de observarse, escucharse, cuestionarse y aprender colectivamente. Por ello, propongo avanzar hacia un modelo de evaluación dialógica entre pares.

No como mecanismo de complacencia corporativa. No como intercambio de favores.

No como eliminación de toda responsabilidad institucional.

Sino como una evaluación profesional rigurosa, situada y transparente, sustentada en evidencias múltiples y en la deliberación colectiva.

La práctica docente tendría que ser observada en su contexto. El aula tendría que recuperar centralidad.

La comunidad tendría que ser considerada.

Los proyectos desarrollados tendrían que analizarse.

Los problemas enfrentados tendrían que documentarse.

Y, sobre todo, el propio docente tendría que participar en la interpretación de sus resultados.

La evaluación dejaría entonces de preguntar:

¿Cuántas respuestas correctas obtuvo? para comenzar a preguntar:

¿Qué problemas pedagógicos enfrentó, qué decisiones tomó, qué aprendió de ellas y qué transformaciones produjo?

Ese cambio aparentemente sencillo modifica completamente la epistemología de la evaluación.

III.    Contra la mercantilización de la formación docente

Quizá uno de los fenómenos más preocupantes derivados de la lógica credencialista sea la aparición de un mercado educativo construido alrededor de las necesidades profesionales del magisterio.

Cuando un curso puede convertirse en puntos, los puntos adquieren valor económico. Y cuando adquieren valor económico, inevitablemente aparece un mercado.

De pronto, la formación deja de ser solamente un derecho y se transforma en una oportunidad de negocio. Aparecen cursos diseñados no necesariamente para formar, sino para acreditar.

Aparecen constancias cuyo valor no reside en el conocimiento construido, sino en su capacidad para ser reconocidas por una plataforma. –Ahora contestadas desde la comodidad de la IA; cabe señalar la incongruencia de un modelo dialógico-critico que propone la NEM y sus cursos en línea y de autogestión, esto solo nos dice que a la SEP solo le interesa los números de cobertura y quizás de negocio, no el verdeo aprendizaje del docente-

Aparecen incluso intermediarios que convierten la incertidumbre del maestro frente a las convocatorias en una oportunidad comercial.

Aquí tenemos que detenernos.

No se trata de demonizar a todos los particulares que ofrecen formación. Existen instituciones privadas, investigadores y organizaciones que realizan aportaciones valiosas.

El problema es otro: cuando la necesidad de obtener puntos determina el contenido de la formación, el mercado termina definiendo qué debe aprender el maestro.

Y eso constituye una inversión perversa de la relación educativa.

El Estado deja de garantizar el derecho a la formación y el mercado comienza a vender la posibilidad de permanecer competitivo dentro del propio sistema estatal.

Por eso necesitamos recuperar la soberanía formativa del magisterio. La formación continua debe regresar a los territorios donde ocurre la práctica educativa.

Supervisiones escolares.

Asesorías Técnicas Pedagógicas. Centros de Actualización del Magisterio. Escuelas Normales.

Universidades públicas. Comunidades profesionales. Consejos Técnicos Escolares. Redes de investigación.

No necesitamos construir una nueva burocracia para formar docentes.

Necesitamos activar inteligentemente la estructura educativa que ya existe. Y hacerlo desde una lógica diferente.

La formación no debería comenzar con la pregunta:

¿Qué curso necesito para obtener puntos? Sino con otra:

¿Qué problema de mi práctica necesito comprender y transformar?

Ese es el tránsito del credencialismo hacia la formación.

IV.   El ascenso vertical no puede ser un premio: debe ser una responsabilidad

Otro de los problemas que debemos replantear es la manera en que concebimos el acceso a las funciones directivas y de supervisión. Dirigir una escuela no significa simplemente ocupar una plaza.

Supervisar tampoco significa ascender en la jerarquía administrativa. Ambas funciones representan responsabilidades pedagógicas, éticas y políticas.

Quien dirige una escuela interviene en la vida profesional de otros docentes, en las relaciones con las familias y en las oportunidades educativas de niñas, niños y adolescentes.

Quien supervisa interviene, además, en la construcción de una política educativa territorial.

Por eso resulta insuficiente pensar el ascenso únicamente como el resultado de un examen.

Podemos hacer algo diferente.

Crear trayectos nacionales, estatales y regionales de formación directiva y supervisora, donde quienes aspiran a estos cargos tengan que demostrar no solamente conocimientos, sino capacidades para:

• conducir procesos colectivos;
• resolver conflictos;
• interpretar contextos;
• acompañar pedagógicamente;
• construir acuerdos;
• analizar información;
• ejercer liderazgo democrático;
• comprender la normatividad;
• y tomar decisiones éticamente responsables.

Y después del nombramiento, establecer un periodo de acompañamiento y adaptación al cargo.

Porque hay una verdad incómoda que pocas veces queremos reconocer: un excelente maestro no necesariamente es un excelente director; y un excelente director no necesariamente será un excelente supervisor.

Cada función requiere conocimientos y capacidades específicas.

Por eso el ascenso no debería significar simplemente obtener un puesto. Debería significar asumir una nueva responsabilidad profesional.

V.  El posgrado no como adorno, sino como responsabilidad intelectual

Existe otra contradicción que merece ser discutida.

Durante años hemos construido una cultura donde los grados académicos pueden convertirse en elementos de acumulación curricular.

Maestría.

Doctorado.

Diplomado. Certificación.

Una credencial detrás de otra.

Pero un título académico que no modifica la relación del sujeto con el conocimiento puede terminar siendo solamente eso: un título.

El verdadero posgrado debería producir una transformación intelectual. Quien obtiene una maestría debería ser capaz de investigar.

Quien obtiene un doctorado debería ser capaz de producir conocimiento.

Y quien alcanza niveles superiores de formación tendría que asumir una responsabilidad con su comunidad profesional.

Por ello, propongo que los posgrados vinculados al sistema educativo recuperen una función social más clara.

El conocimiento avanzado debería regresar a la escuela.

El maestro investigador debería convertirse en acompañante. El especialista debería compartir sus saberes.

El doctor debería investigar problemas reales del territorio. La universidad debería dialogar con la escuela.

Y la escuela debería convertirse también en productora de conocimiento. Esto exige, además, combatir la simulación académica.

No todo programa que expide un título produce conocimiento.

No todo doctorado forma investigadores. No toda constancia demuestra aprendizaje.

La política educativa debe establecer criterios rigurosos de calidad académica, investigación, evaluación y producción intelectual.

Pero esa rigurosidad debe utilizarse para garantizar el derecho al conocimiento, no para crear nuevas barreras de exclusión.

VI.    De la USICAMM a una nueva arquitectura de la carrera docente

Deconstruir la USICAMM no significa necesariamente destruir toda estructura de regulación.

Significa desmontar críticamente aquello que ya no corresponde con una concepción democrática, humanista y profesional del magisterio.

Podríamos imaginar una nueva arquitectura sustentada en cinco principios:

Lógica actual	Lógica emancipadora
Competencia individual	Comunidad profesional
Acumulación de puntos	Desarrollo profesional
Examen como mecanismo central	Evaluación integral y situada
Formación como mercancía	Formación como derecho
Ascenso como premio	Ascenso como responsabilidad
Control burocrático	Confianza profesional con responsabilidad
Evidencia para acreditar	Evidencia para comprender
Maestro ejecutor	Maestro intelectual y sujeto de praxis

No se trata de idealizar al magisterio.

Una perspectiva crítica tampoco puede caer en ello.

Los docentes somos sujetos históricos y, como tales, también reproducimos prácticas autoritarias, burocráticas y rutinarias.

Por eso una política emancipadora no puede consistir en decirle al maestro:

“Tú tienes siempre la razón porque eres maestro.” Eso sería sustituir una forma de autoritarismo por otra. La propuesta debe ser más exigente: confiar en el maestro implica también exigirle responsabilidad intelectual, ética y profesional.

La autonomía sin responsabilidad puede convertirse en improvisación. La evaluación sin confianza puede convertirse en control.

La formación sin autonomía puede convertirse en adoctrinamiento.

El desafío consiste, precisamente, en construir el equilibrio dialéctico entre autonomía y responsabilidad, libertad y compromiso, evaluación y acompañamiento.

Conclusión. Del maestro evaluado al maestro reconocido

La discusión sobre la USICAMM no debería reducirse a defender o rechazar una institución. La discusión verdaderamente importante es mucho más profunda.

Se trata de decidir qué sociedad queremos construir y, por tanto, qué tipo de maestro necesita esa sociedad.

Si queremos una escuela capaz de formar pensamiento crítico, no podemos construir una carrera docente basada fundamentalmente en la obediencia burocrática. Como bien advierte Fernando Savater (1997) en El valor de educar:

“Para formar ciudadanos capaces de transformar la sociedad y no solo de acomodarse a ella, se necesitan maestros que no sean meros transmisores de información ni ejecutores de directivas ajenas, sino verdaderos sujetos con coraje democrático, ya que la tarea de educar consiste en cultivar la humanidad sin pedir permiso a los dogmas ni a las burocracias”.

Si queremos docentes capaces de trabajar colectivamente, en comunidad de prendizaje, no podemos obligarlos permanentemente a competir entre sí.

Si queremos autonomía profesional, no podemos convertir cada decisión de su trayectoria en una respuesta a una plataforma.

Si queremos una educación humanista, tenemos que comenzar por reconocer la humanidad de quienes hacen posible la escuela.

Porque el problema de fondo no es la existencia de una evaluación.

El problema aparece cuando la evaluación deja de estar al servicio de la formación y la formación comienza a estar al servicio de la evaluación. Ahí comienza la alienación. Se verifica así lo que Karl Marx (Manuscritos económico-filosóficos de 1844 (W. Roces, Trad.). Fondo de Cultura Económica. (Obra original escrita en 1844)) advertía sobre el trabajo enajenado:

“El trabajador se vuelve tanto más pobre cuanta más riqueza produce. La enajenación se muestra en que el trabajo es externo al trabajador, no pertenece a su ser; en su trabajo, por tanto, no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física e intelectual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu”.

Y quizá por eso necesitamos regresar a una pregunta que parece sencilla, pero que en realidad es profundamente política:

¿Queremos un maestro que acumule evidencias de que sabe, o un maestro capaz de comprender, cuestionar y transformar la realidad en la que enseña?

La respuesta define mucho más que un sistema de promoción. Define nuestra concepción de educación.

Una carrera docente emancipadora no debe prometerle al maestro una ruta sencilla. Debe ofrecerle algo mucho más importante: la posibilidad de construir su desarrollo profesional sin tener que renunciar a su condición de sujeto.

Porque el maestro no es una puntuación. No es una constancia.

No es un resultado. No es una plaza.

No es un indicador.

Es un sujeto histórico que piensa, decide, crea, se equivoca, aprende, enseña y transforma.