1. Introducción: la ley que viene no nace en el vacío
Toda reforma educativa es, en última instancia, una confesión política del Estado. Revela cómo concibe el trabajo docente, qué lugar otorga al conocimiento pedagógico y qué nivel de dignidad está dispuesto a garantizar a quienes sostienen cotidianamente la escuela pública.
La historia del régimen docente en México demuestra que las leyes que regulan la carrera magisterial rara vez han surgido de una preocupación pedagógica genuina; más bien han respondido a reacomodos del poder, a crisis fiscales, a disputas de control o a exigencias de gobernabilidad. Por ello, la advertencia clásica —quien no conoce su historia está condenado a repetirla— adquiere aquí un carácter estrictamente material.
Hoy, frente al anuncio de la desaparición de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros y la promesa de una nueva legislación impulsada desde la Secretaría de Educación Pública, se abre un momento de expectativa. Sin embargo, este artículo sostiene que dicha expectativa debe ser analizada con cautela crítica: la nueva ley no puede evaluarse solo por su retórica, sino por las condiciones materiales que la hacen posible —o inviable—.
La pregunta central no es qué se promete, sino qué se puede cumplir en un país con matrícula decreciente, recursos limitados para la formación docente y profundas desigualdades territoriales.
2. Genealogía crítica del régimen docente mexicano: del honor al algoritmo
Durante el periodo colonial, la docencia fue concebida como un “Nobilísimo Arte”, regulado por criterios de limpieza de sangre, fe religiosa y moralidad pública. El maestro no era un profesional autónomo, sino un sujeto vigilado. Con el liberalismo del siglo XIX, esta vigilancia se desplazó hacia la técnica: el docente se transformó en operador del proyecto nacional, medido por su capacidad de reproducir el orden y el progreso.
En el siglo XX, el régimen docente se estabilizó bajo una lógica corporativa, mediada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. El escalafón mixto otorgó estabilidad laboral, pero al costo de una burocratización profunda de la carrera. La reforma de 2013 rompió ese equilibrio al imponer una evaluación punitiva, tecnocrática y centralizada, generando una resistencia social encabezada por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.
La creación posterior de la USICAMM no desmanteló esa racionalidad; la refinó. El control docente se desplazó del sindicato al algoritmo, del expediente físico a la plataforma digital, del rostro al puntaje.
Esta genealogía permite comprender que el régimen docente mexicano no ha evolucionado hacia mayores grados de emancipación profesional, sino mediante desplazamientos sucesivos del control. Cada transición ha sido presentada como modernización, cuando en realidad ha funcionado como reconfiguración del mismo problema: cómo gobernar al magisterio con el menor costo político posible. El resultado histórico es un profesorado permanentemente reformado, pero raramente acompañado; evaluado, pero escasamente fortalecido; convocado al cambio, pero marginado de las decisiones estructurales. Desde esta perspectiva, la actual reforma no puede leerse como un nuevo comienzo, sino como un capítulo más de una larga tradición de legislar sobre los docentes sin resolver las condiciones materiales de su trabajo.
3. La Consulta Escuela por Escuela: participación retórica y opacidad estructural
La Consulta Escuela por Escuela ha sido presentada como un ejercicio democrático sin precedentes. En el plano discursivo, apela al diálogo colectivo, a la práctica reflexiva y a la participación del magisterio en la construcción del nuevo sistema. Tema que hoy en día no parece ser prioridad, como sí lo es el mundialito. (Pan y circo)
Sin embargo, desde una lectura político-materialista, el instrumento revela una contradicción profunda: no existe, hasta ahora, información pública verificable sobre cuántas escuelas han participado, qué proporción representan del total nacional ni si los resultados reflejan la voz mayoritaria del magisterio. No hay cifras consolidadas, no hay metodología de muestreo, no hay criterios de representatividad conocidos.
Esto convierte a la consulta en un dispositivo ambiguo: se invoca la participación, pero se oculta su alcance real. La opacidad no es un error técnico; es un rasgo político. En ausencia de datos, la consulta corre el riesgo de funcionar como una estética de participación: un mecanismo para legitimar decisiones previamente orientadas, más que para construirlas colectivamente
4. Consulta sin Congreso: déficit deliberativo y fragilidad institucional
A esta opacidad se suma un hecho políticamente revelador: hasta el día de hoy no existe evidencia pública de que en el periodo ordinario de sesiones del Congreso de la Unión se esté discutiendo formalmente una iniciativa de ley sobre la carrera docente, ni en la Cámara de Diputados ni en la de Senadores.
Este desfase entre consulta y proceso legislativo configura una contradicción central: se convoca al magisterio a deliberar mientras el espacio constitucional donde esas deliberaciones deberían traducirse en norma permanece en silencio. La historia educativa mexicana muestra que cuando las reformas se gestan fuera del debate parlamentario amplio, el resultado suele ser una ley administrativamente funcional, pero políticamente frágil y socialmente disputada.
5. La ley que se anuncia desde la consulta: entre la pedagogía declarada y la economía real
A partir del contenido de la consulta ya es posible anticipar el perfil general de la futura ley. No se trata de especulación, sino de lectura política: lo que se pregunta delimita lo que será normativamente posible.
La ley que se prefigura parece orientarse a recuperar el lenguaje de la práctica reflexiva, revalorar la antigüedad, reconocer el contexto territorial y abandonar la evaluación punitiva. Estos son, sin duda, sus puntos fuertes discursivos. Representan un viraje semántico respecto del régimen anterior y responden al desgaste provocado por años de competencia algorítmica.
No obstante, una lectura dialéctico-materialista obliga a formular la pregunta incómoda:
¿cómo se implementarán estos principios en un sistema educativo marcado por la reducción de matrícula, la escasez presupuestal y el debilitamiento de la formación docente?
Aquí emerge el núcleo del problema.
La nueva ley parecería ser diseñada para operar en un escenario de escasez estructural. En ese contexto, la promoción horizontal y vertical corre el riesgo de convertirse en un mecanismo de redistribución limitada de incentivos económicos, más que en una política robusta de desarrollo pedagógico. Cuando no hay recursos para ampliar plazas directivas, fortalecer normales o sostener programas sistemáticos de formación situada, la carrera docente tiende a reducirse a un sistema de estímulos monetarios selectivos.
Se produce así una inversión perversa del sentido educativo:
la pedagogía se subordina a la contabilidad.
La promoción horizontal puede degradarse en compensación salarial fragmentada; la vertical, en filtro administrativo dentro de un sistema con pocas posiciones reales de ascenso. En ambos casos, el riesgo es evidente: la carrera deja de ser un proceso colectivo de mejora educativa y se transforma en una competencia económica en un mercado laboral contraído.
Desde esta lógica, la ley mostraría debilidades estructurales claras:
- Pedagogía sin infraestructura: se promueve la reflexión, pero no se garantiza tiempo institucional ni acompañamiento real.
- Reconocimiento sin expansión: se hablaría de ascenso en un sistema que ya no crece.
- Autonomía sin condiciones materiales: se proclamaría la autonomía docente sin inversión sostenida en formación, conectividad y asesoría territorial.
Existe, así, el peligro de que estimaríamos ante una reforma que cambia el vocabulario, pero no el modelo: del docente evaluado al docente gestionado por estímulos.
6. La contradicción mayor: justicia educativa sin justicia económica
Desde una perspectiva materialista, no puede existir excelencia pedagógica sin condiciones dignas de trabajo. Ninguna ley puede decretar la superación de la desigualdad estructural. Cuando se ignora esta contradicción, las reformas educativas se convierten en dispositivos de contención del conflicto, no en herramientas de transformación.
7. Conclusiones: ¿nueva ley o nuevo rostro de la misma lógica?
La desaparición de la USICAMM abre una oportunidad histórica, pero también un riesgo. La nueva ley fracasará si sustituye plataforma por ventanilla, si conserva el centralismo decisorio, si administra la escasez sin enfrentar sus causas y si prioriza lo económico sobre lo pedagógico bajo un discurso humanista.
Avanzará solo si convierte sus principios en derechos exigibles (derecho positivo), presupuesto suficiente y estructuras reales de participación.
En última instancia, toda ley educativa que no parta de las condiciones materiales de existencia del magisterio termina siendo una pedagogía del autoengaño.
La pregunta no es si habrá una nueva ley.
La pregunta es si esta vez se atreverá a decir la verdad sobre el país en el que pretende aplicarse.
