La transformación educativa no comienza cuando se publica un nuevo plan de estudios. Comienza cuando una institución modifica la manera de enseñar, de relacionarse, de producir conocimiento y de ejercer el poder. Por eso, una pregunta incómoda debe acompañar la discusión sobre la Nueva Escuela Mexicana: ¿cómo formar maestros para una educación comunitaria, crítica y colaborativa cuando, dentro de la institución que los prepara, persisten el aislamiento académico, la fragmentación y la desconfianza?
Una experiencia compartida desde una escuela normal de Yucatán permite colocar esa pregunta en un terreno concreto. En ella se describen esfuerzos por fortalecer la investigación, impulsar una revista académica y reorganizar el trabajo institucional, pero también resistencias, trabajo desarticulado y señalamientos sobre irregularidades administrativas. El informe directivo disponible registra fragmentación del colectivo, baja coordinación entre áreas y dificultades para construir un proyecto común. Es un documento elaborado desde la perspectiva de la dirección, no una evaluación independiente; su valor consiste en abrir preguntas que necesitan contraste, no en cerrar anticipadamente el juicio sobre una comunidad. [1]
La tesis de este artículo es que el problema de la formación normalista no puede reducirse a una diferencia entre programas. Su núcleo es una crisis de coherencia: la distancia entre aquello que la institución declara formar y aquello que enseña mediante su funcionamiento cotidiano.
Más allá del desfase: el currículo escrito y el currículo vivido
Es necesario precisar el punto de partida. No sería riguroso afirmar que las normales carecen de un currículo orientado a la Nueva Escuela Mexicana. Los planes normalistas de 2022 establecen expresamente una formación humanista, comunitaria, intercultural y vinculada con la investigación. También promueven el trabajo colaborativo y la relación con las escuelas de práctica. [3]
El problema aparece cuando esos principios permanecen en los documentos, pero no reorganizan las experiencias formativas. Una normal puede enseñar colaboración mediante exposiciones individuales; hablar de autonomía mientras desalienta las preguntas; promover pensamiento crítico y, al mismo tiempo, confundir la discrepancia con indisciplina. En esos casos, el estudiante recibe dos mensajes: el del programa y el de la vida institucional. El segundo puede resultar más persuasivo porque se aprende todos los días.
La transición entre planes añade otra dificultad. La investigación de Pérez Mendoza y sus colegas señala retos de implementación de la NEM en la formación normalista. Su estudio, realizado con 17 docentes de una normal de Mexicali, identifica dificultades en planeación por proyectos, evaluación integradora y vinculación de contenidos con primaria. Sus resultados son locales y exploratorios: no autorizan una condena nacional, pero sí muestran que el problema merece investigarse. [4]
Conviene distinguir dos responsabilidades. Una es acompañar a quienes se formaron con el Plan 2018 y encontraron escuelas en transición. Otra, distinta, es garantizar que el currículo normalista de 2022 no reproduzca prácticas anteriores bajo un vocabulario nuevo. Actualizar nombres no equivale a transformar la formación.
La soledad del formador: una contradicción de origen
En la experiencia institucional examinada, la fragmentación no aparece como una dificultad secundaria. El informe directivo describe subgrupos con agendas propias y una débil articulación entre departamentos. Esa es la valoración de quien dirigía la institución y debe contrastarse con las voces de docentes y estudiantes; aun así, plantea un asunto central: ¿puede existir un proyecto de formación docente cuando cada área trabaja como si las demás no existieran? [1]
La soledad del formador no significa únicamente preparar una clase sin compañía. Significa no disponer de espacios donde otros ayuden a revisar lo que se enseña, cómo se evalúa y qué problemas encuentran los estudiantes durante sus prácticas.
Cuando esa revisión no existe, la formación corre el riesgo de convertirse en una suma de asignaturas. El estudiante aprende a responder a las exigencias de cada profesor, pero no necesariamente a construir una comprensión integrada de la enseñanza.
No basta con solicitar a los futuros maestros proyectos interdisciplinarios si sus formadores no construyen acuerdos sobre los propósitos, las evidencias y los criterios para valorarlos. El propio marco normalista de 2022 reconoce que, en ocasiones, los estudiantes son el único contacto entre la normal y las escuelas de práctica. Por ello propone proyectos colectivos entre ambas instituciones. [3]
La alternativa no consiste en multiplicar reuniones. Una reunión sin problemas pedagógicos compartidos puede ser otra forma de aislamiento. Lo necesario es observar clases, discutir producciones de los alumnos, contrastar interpretaciones y acordar intervenciones cuya eficacia pueda revisarse.
PISA 2025: una interpelación, no una sentencia contra las normales
Relacionar la formación docente con los aprendizajes escolares es pertinente. Convertir esa relación en una explicación automática de los resultados de PISA no lo es. Una evaluación internacional de estudiantes no constituye, por sí misma, una evaluación de las escuelas normales mexicanas ni de la actuación de sus formadores.
Para sostener que una determinada característica de la formación normalista produjo ciertos resultados sería necesario identificar trayectorias, cohortes, contextos escolares y otros factores explicativos. Las fuentes reunidas para este artículo no ofrecen esa demostración. Por ello, aquí no se incorporan cifras ni se atribuyen hallazgos específicos a PISA 2025 que no hayan sido verificados directamente.
Tampoco sería válido atribuir a una generación recién formada la responsabilidad por toda la escolarización previa de los adolescentes evaluados. PISA puede servir, en cambio, para formular una pregunta profesional: ¿qué experiencias de formación permiten que un futuro maestro enseñe a comprender textos, construir argumentos, interpretar información y resolver problemas en situaciones distintas a las practicadas?
La respuesta no debería ser entrenar para una prueba. Debería ser fortalecer la capacidad pedagógica para que el aprendizaje tenga profundidad y pueda utilizarse fuera del ejercicio escolar. La NEM tampoco puede evaluarse únicamente por adhesiones o rechazos: sus principios deben contrastarse con lo que efectivamente ocurre.
Una revista desdeñada: la pregunta que incomoda a todos
Según el testimonio compartido, la publicación del primer número de una revista académica en una normal yucateca fue recibida con desdén por algunos estudiantes. El informe institucional confirma el impulso a un primer número de una revista de investigación, pero no proporciona un estudio de su recepción entre el alumnado. Por ello, el rechazo debe tratarse como una experiencia relatada, no como una conducta atribuible a toda la comunidad. [1]
Si un futuro maestro considera inútil investigar o leer una publicación académica, corresponde preguntarle qué entiende por ejercer profesionalmente la docencia. Pero también corresponde preguntar a la institución cómo le ha mostrado la utilidad de investigar.
No toda crítica a una revista equivale a rechazo del conocimiento. Los estudiantes pueden cuestionar legítimamente su calidad, sus temas, su accesibilidad o su relación con la práctica. Lo preocupante sería descartar de antemano la investigación por considerarla un adorno ajeno al trabajo docente.
La institución tampoco puede responder exigiendo reconocimiento ceremonial. Una revista adquiere sentido formativo cuando sus textos ayudan a comprender un problema, cuando sus argumentos se discuten y cuando estudiantes y profesores pueden participar con criterios claros. Su valor no está únicamente en haber sido publicada. Está en lo que permite pensar y transformar.
No hay base suficiente en esta revisión para afirmar que las revistas de investigación sean pocas o nulas en todas las normales del país. Sí existe una exigencia oficial de fortalecer la investigación institucional, los cuerpos académicos y las redes de colaboración. La pregunta pertinente es cuánto de esa exigencia se convierte en una experiencia accesible para el estudiante. [3]
Cuando la teoría no encuentra dónde vivir
La teoría pierde sentido cuando se enseña como repertorio de nombres y definiciones para aprobar. La práctica también se empobrece cuando se presenta como una actividad que no necesita explicación. Entre ambas aparece una falsa alternativa: leer o hacer.
La praxis pedagógica exige otra relación. Supone intervenir, reconocer lo ocurrido, contrastarlo con explicaciones y modificar la acción. Un registro de clase, una dificultad de comprensión lectora o una decisión de evaluación pueden convertirse en objetos de investigación, no para adornarlos con citas, sino para comprenderlos mejor. El currículo normalista de 2022 plantea una práctica reflexiva basada en investigación e intervención didáctica. [3]
En Yucatán, contextualizar esa exigencia implica plantear preguntas concretas: ¿cómo se reconoce la lengua que utiliza cada niño?, ¿cómo se evita interpretar una diferencia lingüística como incapacidad?, ¿qué debe saber un maestro antes de intervenir en una comunidad?, ¿cómo se articulan los saberes locales con conocimientos científicos sin subordinar unos ni idealizar otros?
Estas preguntas no admiten respuestas mediante formatos idénticos para cualquier escuela. Exigen conocimiento del territorio, escucha y decisiones fundamentadas. La teoría debería ofrecer herramientas para mirar aquello que la costumbre vuelve invisible. Si no ayuda a comprender una situación educativa, es necesario revisar cómo se enseña. Si la práctica no acepta ser interrogada, es necesario revisar cómo se legitima.
Plazas, poder y responsabilidad pública
El señalamiento de corrupción en la asignación de plazas exige especial rigor. La carta de renuncia disponible denuncia conflictos de interés y adjudicaciones familiares; el informe directivo refiere irregularidades en el funcionamiento de un comité dictaminador. Son señalamientos documentados como denuncias de su autor, no resoluciones que acrediten responsabilidades. [1, 2]
Cuando existen denuncias de favoritismo, corresponde revisar convocatorias, perfiles, dictámenes, criterios y posibles conflictos de interés. La defensa de los derechos laborales no debe confundirse con la protección de irregularidades; tampoco una autoridad puede utilizar la denuncia de corrupción para descalificar cualquier desacuerdo.
Una institución que enseña justicia y profesionalismo debe poder explicar cómo distribuye oportunidades y responsabilidades. Si la asignación de una plaza depende de relaciones personales y no de procedimientos verificables, el daño no termina en el expediente administrativo: se proyecta sobre la confianza y sobre la idea de mérito profesional que aprenden los futuros docentes. Esta es una consecuencia que debe investigarse, no una responsabilidad individual ya demostrada en el caso.
Resistir no siempre es negarse a mejorar
Una reflexión crítica también debe examinar el concepto de resistencia. Hay oposición que protege privilegios, pero también desacuerdo que advierte decisiones precipitadas, cargas excesivas o falta de participación. Confundir ambos fenómenos empobrece el diagnóstico.
El informe directivo interpreta parte de los conflictos como resistencia a cambios institucionales. Esa lectura debe ponerse en diálogo con otros testimonios y evidencias. Los estudiantes no pierden su capacidad de juicio porque discrepen, y los docentes no quedan exentos de rendir cuentas porque invoquen autonomía. [1]
El criterio no puede ser quién apoya a la dirección. Debe ser qué argumentos presenta cada actor, qué prácticas sostiene y qué consecuencias tienen sus decisiones para el derecho a aprender. Una normal democrática necesita estudiantes capaces de cuestionar, docentes dispuestos a revisar su enseñanza y autoridades que expliquen sus decisiones. La colaboración no consiste en eliminar el conflicto, sino en tramitarlo sin destruir el proyecto educativo común.
Transformar la normal desde sus prácticas
Una agenda de cambio debería concentrarse en compromisos verificables: vincular a formadores y maestros de educación básica mediante problemas de enseñanza compartidos; convertir las academias en espacios de análisis de clases y aprendizajes; incorporar a los estudiantes a investigaciones acompañadas y procesos editoriales transparentes; revisar la correspondencia entre perfiles docentes y cursos asignados; hacer verificables los procedimientos de contratación y promoción; y dar seguimiento a los egresados.
Estas acciones no reemplazan el financiamiento ni las responsabilidades de las autoridades. Evitan, sin embargo, que la transformación se reduzca a esperar otra reforma. Las normales no necesitan renunciar a su historia. Necesitan impedir que la historia se convierta en justificación de la inmovilidad.
Conclusión | El fracaso empieza cuando la contradicción se vuelve costumbre
Lo más grave no es que una normal tarde en actualizar sus programas. Lo verdaderamente grave sería que aprendiera a convivir con sus contradicciones y terminara enseñándolas como si fueran parte natural del oficio: proclamar colaboración mientras se trabaja en soledad; exigir pensamiento crítico mientras se castiga la pregunta; defender la investigación en el discurso mientras se le margina de la formación cotidiana; hablar de justicia mientras se toleran decisiones que nadie puede explicar con claridad.
Si eso ocurre, el problema deja de ser exclusivamente curricular. Se convierte en una formación en la simulación. El futuro maestro aprende que una cosa se escribe en el programa y otra se practica en los pasillos; que los principios se recitan, pero los acuerdos de poder se obedecen; que innovar puede resultar más incómodo que repetir. Ese aprendizaje institucional no aparece en el mapa curricular, pero puede acompañarlo hasta el aula donde enseñará.
No puede pedirse a la escuela básica que construya comunidad si la institución formadora normaliza los feudos. No puede exigirse al nuevo maestro que investigue si durante su formación aprendió que investigar es un lujo o una molestia. Tampoco puede reclamársele integridad profesional si las denuncias sobre plazas y conflictos de interés quedan sin una revisión independiente, transparente y con garantías para todas las partes. Investigar esas denuncias no es atacar al normalismo: es impedir que su prestigio sirva de refugio a prácticas que lo contradicen.
La crítica estudiantil debe escucharse y argumentarse; el desdén por el conocimiento, en cambio, debe convertirse en un problema formativo. La autonomía docente debe protegerse; la negativa a rendir cuentas no debe confundirse con ella. La representación sindical debe defender derechos; no puede quedar exenta de escrutinio. Y la autoridad educativa debe asumir que pedir resultados sin garantizar condiciones, acompañamiento y transparencia también es una forma de eludir su responsabilidad.
Por eso, sería cómodo culpar exclusivamente a PISA, a la NEM, al alumnado, al sindicato o a una dirección. Lo difícil —y lo indispensable— es mirar qué hace cada actor para que el aprendizaje tenga prioridad sobre la comodidad, la lealtad de grupo o el cálculo político. La experiencia aquí examinada no permite condenar a todas las normales, pero sí obliga a rechazar una excusa: que basta cambiar los documentos para transformar las instituciones.
La infancia no tiene por qué pagar el costo de los pactos que no conoce, las disputas que no provocó y las omisiones que no puede denunciar. Cada oportunidad de formación desperdiciada puede convertirse mañana en una dificultad que un niño encuentre para aprender.
La pregunta final ya no es si las normales aceptan una nueva reforma. Es si están dispuestas a someter su propia vida institucional a los principios que exigen enseñar. Porque una normal que exige transformar la escuela, pero se niega a revisar cómo forma, cómo convive y cómo decide, no está defendiendo su tradición: está preparando la continuidad de aquello que dice querer cambiar.
Notas y fuentes documentales
[1] Informe ejecutivo de la dirección de una escuela normal de Yucatán. Periodo declarado en el cuerpo: agosto de 2025–enero de 2026. Documento aportado para la elaboración del artículo.
[3] Secretaría de Educación Pública. (2022). Anexo 1 del Acuerdo 16/08/22. Disposiciones generales de los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestras y maestros de educación básica. https://dof.gob.mx/2022/SEP/ANEXO_1_DEL_ACUERDO_16_08_22.pdf
[4] Pérez Mendoza, A. Y., Soto Castillo, J., Martínez Alcalá, G., y Juárez Vázquez, M. A. (2024). Desafíos de los docentes normalistas con la implementación de la Nueva Escuela Mexicana. Revista RELEP, Educación y Pedagogía en Latinoamérica, 6(2).
