¿Cómo comunicará la escuela a las familias las condiciones para el uso de dispositivos digitales durante la jornada escolar? ¿Quién explicará las excepciones, resolverá las dudas y coordinará la construcción de acuerdos? ¿Cómo participarán las niñas, los niños y los adolescentes en las decisiones que les afectan?
La entrada en vigor de una disposición no garantiza, por sí misma, que las comunidades escolares cuenten con las condiciones necesarias para aplicarla. Entre la norma y lo que ocurre en los planteles median decisiones pedagógicas, responsabilidades jurídicas, recursos y procedimientos que deben conocerse oportunamente. La preparación no es un asunto posterior: forma parte de la implementación.
Ante el Acuerdo 09/09/26 sobre dispositivos digitales en las escuelas, un plantel podría plantearse mantenerlos guardados, establecer un lugar para depositarlos o fijar condiciones para su ingreso. ¿Qué fundamento y límites tendría cada medida? Restringir su uso no equivale a prohibir que se lleven al plantel. Tampoco es lo mismo pedir que cada estudiante conserve su equipo que asumir su resguardo. Cada alternativa plantea responsabilidades distintas, especialmente tratándose de menores de edad.
Pensemos en dos situaciones hipotéticas. Una familia informa que su hijo necesita utilizar un dispositivo por motivos de salud o accesibilidad, supuestos contemplados en el acuerdo. La escuela tendría que conocer las condiciones aplicables, acordar una respuesta y proteger la información personal del estudiante. ¿Con qué orientación contará para atenderlo? Acuerdo 09/09/26, artículo 2.
En el segundo caso, una maestra programa una actividad con celulares, pero cinco estudiantes carecen de dispositivo y la escuela tampoco dispone de equipos. El propósito pedagógico está definido; las condiciones de participación, no. La docente tendrá que prever alternativas, aunque no todas las carencias materiales pueden resolverse desde el aula. Importa distinguir qué corresponde a su intervención profesional y qué apoyos deben proporcionar otras instancias.
Consideremos otro supuesto: un estudiante informa que circulan mensajes o imágenes que lo afectan. La escuela necesita saber quién recibirá el reporte, cómo protegerá su confidencialidad y qué procedimiento orientará el acompañamiento, la comunicación con la familia y, cuando corresponda, la canalización. La atención de la violencia digital requiere coordinación institucional; no puede depender únicamente del criterio individual de quien recibe el reporte.
Estos ejemplos muestran por qué importa la secuencia de implementación. El Decreto de entornos digitales seguros para niñas, niños y adolescentes está vigente desde el 14 de octubre; el acuerdo entra en vigor el 3 de noviembre. Entre ambas fechas, la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE), prevista para el 30 de octubre, se destina a la Consulta Nacional sobre el nuevo Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. El itinerario de las escuelas públicas se retoma desde la tercera sesión; estudiar los entornos digitales dependerá de las prioridades de cada colectivo. Acuerdo, transitorio primero, decreto, transitorio segundo, insumos del CTE.
Los instrumentos tienen alcances diferentes, pero su vigencia no depende del momento elegido para estudiarlos. Destinar una sesión a la consulta tampoco impide ofrecer orientación por otras vías. La cuestión es qué espacios de explicación, acompañamiento y resolución de dudas se han habilitado.
La Secretaría de Educación Pública sí ofrece materiales. El itinerario del CTE incluye el uso de pantallas, redes sociales e inteligencia artificial en niñas, niños y adolescentes de Educación Básica. Sus contenidos abordan el aprovechamiento pedagógico, la seguridad, la ética, la inclusión y el bienestar, además de recuperar el acuerdo. Por otra parte, el Pizarrón de Noticias difunde el resumen ejecutivo de la consulta sobre dispositivos digitales.
Sus funciones son distintas. El resumen informa sobre las respuestas recabadas; el material temático aporta elementos para la reflexión colectiva, remite a los lineamientos de acoso escolar de 2023 e incluye una secuencia básica de actuación ante riesgos digitales. Estas orientaciones constituyen un punto de partida. ¿Cómo se articulan con los protocolos aplicables, las funciones de cada participante y los canales de apoyo? Su disponibilidad no demuestra, por sí sola, que las comunidades hayan recibido explicación y acompañamiento suficientes para utilizarlas. Material temático del CTE.
Las orientaciones presentan el Pizarrón como un espacio de información sobre iniciativas y recursos de apoyo cuya pertinencia corresponde valorar a los colectivos. Esa posibilidad de elección debe distinguirse de las obligaciones jurídicas. La autoridad debe comunicar qué decisiones corresponden a las escuelas y qué responsabilidades deben atender independientemente del momento en que aborden el tema en su itinerario del CTE. Orientaciones de septiembre, p. 18.
La preparación tiene sustento en el propio acuerdo. Su artículo 5 dispone que las condiciones y prácticas sean difundidas y explicadas. El transitorio segundo prevé que las autoridades competentes inicien un proceso de asambleas con las familias y demás integrantes de las comunidades educativas desde el día siguiente de su publicación. Establece cuándo comenzar, aunque no fija una fecha para concluir. ¿Qué acciones se han realizado, a qué planteles han llegado y qué dudas han permitido resolver? Acuerdo 09/09/26.
El decreto asigna a la SEP responsabilidades de formación socioemocional y promoción del uso seguro de plataformas. También prevé estrategias de prevención y atención, incluidos buzones confidenciales y protocolos para identificar riesgos y apoyar la canalización al sector salud. Instrumentarlas requiere precisar funciones, mecanismos de coordinación y vías de atención accesibles. Decreto, artículo 7.
No localizar una acción institucional no demuestra que no se haya realizado; tampoco basta anunciar una disposición para acreditar que quienes participan en su aplicación recibieron preparación suficiente. Entre ambas afirmaciones hay un espacio de información que las autoridades pueden y deben esclarecer.
También es indispensable reconocer los límites de la intervención escolar. La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes protege la intimidad, la participación y la inclusión, y exige una disciplina compatible con la dignidad humana. Una revisión de pertenencias, el retiro de un equipo o su resguardo requieren examinar atribuciones, procedimientos y derechos involucrados. LGDNNA, artículos 57, 71, 72 y 76.
Para valorar una posible omisión es necesario identificar qué obligación correspondía a cada participante, qué hizo y con qué medios contaba. La falta de apoyos no elimina por sí misma los deberes de protección; tampoco permite atribuir al docente todo resultado adverso. La actuación de quienes debían proporcionar orientación, recursos o atención especializada también debe examinarse.
La rendición de cuentas debe considerar qué información recibió la escuela, qué posibilidades tuvo de resolver sus dudas y cómo respondieron las instancias responsables cuando solicitó apoyo. La autoridad debe documentar las acciones emprendidas y verificar que los canales de atención funcionen. Examinar esas condiciones no disminuye las obligaciones escolares; permite valorar también las responsabilidades institucionales.
Proteger a niñas, niños y adolescentes exige actuar. Precisamente por ello, preparar a las escuelas forma parte de la implementación. Antes de exigirles cuentas sobre su actuación, ¿qué cuentas rendirá la autoridad sobre las condiciones que debía garantizar?
