El pasado 30 de enero, como parte de los trabajos de la cuarta sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE), tuve el privilegio de reunirme con maestras y maestros de la Escuela Primaria “Revolución”, turno matutino, en el municipio de Tenancingo, Estado de México. No acudí únicamente en calidad de conferencista, sino como un colega dispuesto al diálogo y a la reflexión conjunta sobre los retos que nos plantea la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Si bien la invitación realizada por las maestras de cuarto grado tuvo como propósito central abordar el tema de la planeación didáctica, fue necesario, en un primer momento, revisar los fundamentos de la NEM. Iniciamos con el análisis de los rasgos del perfil de egreso de la educación básica, las características de la educación mexicana, los principios rectores de la propuesta educativa, los ejes articuladores, las estrategias nacionales y las fases de la organización curricular.
Asimismo, se destacó la necesidad de conocer, analizar, explicar, comprender y transformar la realidad desde las aulas. Recordamos la importancia de trabajar a partir de los campos formativos y de las metodologías didácticas propuestas por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Identificamos los niveles de concreción curricular, subrayamos la autonomía profesional y curricular como condición para hacer posible el trabajo de cocreación o codiseño curricular, y reiteramos que el máximo logro de los aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes constituye la prioridad fundamental de nuestro Sistema Educativo.
La charla no estuvo exenta de críticas al proyecto educativo. Se señalaron las prisas en su implementación, la ausencia de capacitación docente, la reducción de contenidos clave y los retrasos en la entrega de los libros de texto. Incluso, el asesor metodológico allí presente, refirió que apenas unos días antes había llegado, impreso, el Plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria, dado a conocer mediante el Acuerdo 14/08/22; es decir, el documento que sienta las bases de la educación básica en nuestro país habría llegado a la institución con cuatro años de retraso.
Asimismo, dialogamos sobre los programas sintéticos, que, como es sabido, contienen los contenidos nacionales, así como sobre el programa analítico, el cual es construido por los colectivos docentes en las sesiones del CTE y contempla tres planos: la lectura de la realidad, la contextualización y el codiseño curricular. Este programa —como señalé durante mi intervención— constituye una estrategia de contextualización, no un formato para llenar ni un documento para descargar de internet; se trata de una guía flexible de trabajo que se elabora, analiza y evalúa a lo largo de todo el ciclo escolar. Por ello, es un documento vivo, adaptable y perfectible.
Algo en lo que coincidimos fue en que la planeación, en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), exige a las y los docentes ir más allá del trabajo estrictamente didáctico y situarse también en el ámbito curricular. Esto implica que el profesorado no se limite a aplicar planes y programas elaborados por otros, sino que participe activamente en su construcción. De este modo, el magisterio que anteriormente se concentraba en definir cómo enseñar contenidos previamente diseñados, hoy asume también la responsabilidad de deliberar qué se enseña y de qué manera.
Durante la exposición advertimos diversos desafíos derivados de la incorporación de contenidos adicionales no previstos en los programas sintéticos. Estos retos se relacionan con el monitoreo del currículo, es decir, con el cuidado en su implementación y seguimiento; con la atención desigual a los procesos de desarrollo de aprendizaje (PDA), lo que puede generar inequidades en los aprendizajes; y con las dificultades que enfrentan niñas, niños y adolescentes al transitar de una institución educativa a otra. A ello se suman dos retos más asociados al monismo metodológico: por un lado, el riesgo de que los proyectos —de aula, escolares y comunitarios— promovidos por la NEM deriven en una suerte de proyectitis; por otro, la insuficiencia de materiales educativos, más allá de los libros de texto, que constituye un desafío nada menor.
En lo relativo a la planeación didáctica, señalé que, aunque recibe diversas denominaciones —plan de trabajo, planificación didáctica, diseño instruccional, planeamiento, programación didáctica, plan instruccional, plan de clase, planificación de la enseñanza, diseño didáctico, entre otras—, se trata de una competencia docente orientada a responder una serie de interrogantes fundamentales: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿por qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo y cuándo evaluar? y ¿para qué enseñar? Estas preguntas remiten a los contenidos curriculares, las estrategias didácticas, la argumentación pedagógica, la programación, el sistema de evaluación, así como a las finalidades y objetivos educativos.
Hice especial énfasis en que la planeación no debe concebirse como un producto, sino como un proceso. En el primer caso, suele reducirse a un documento de carácter administrativo que debe entregarse en un formato específico y en tiempos previamente establecidos. En el segundo, el docente piensa el proceso educativo y asume un conjunto de decisiones pedagógicas fundamentales para prever una intervención adecuada. En este sentido, selecciona estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación; elige métodos, técnicas y actividades didácticas; define materiales y recursos educativos; y precisa el tiempo y el espacio pedagógicos. Todo ello, siempre en función del conocimiento que posee del plan de estudios y los programas, de los propósitos, metas y objetivos de los campos formativos, de los PDA, de las orientaciones didácticas, del sustento pedagógico, así como de los estudiantes y su contexto.
En poco más de dos horas, abordamos el aprendizaje colaborativo como estrategia; la resolución de problemas como método; el estudio de casos, los proyectos, los diálogos, debates, foros, paneles y mesas redondas, entre otros, como técnicas; y la búsqueda, análisis y síntesis de la información, los distintos tipos de lectura, las discusiones y las tareas individuales y en equipo, como actividades didácticas.
Recordamos, con base en Imídeo G. Nérici, que existen diez tipos de clase (presentación de la materia; sondeo o indagación; pensamiento; discusión; clase teórica; recapitulación; trabajo práctico o demostración; ejercicio; verificación y motivación); que hay diversos tipos de aprendizaje (asociativo, autónomo, basado en retos, colaborativo, cooperativo, basado en problemas, emocional, en el servicio, experiencial, invisible, mecánico, observacional, por descubrimiento, invertido, por ensayo y error, por proyectos, profundo, significativo, por indagación, entre otros); y que se dispone de más de veinte técnicas didácticas (expositiva, dictado, biográfica, exegética, cronológica, círculos concéntricos, efemérides, interrogatorio, argumentación, diálogo, catequística, discusión, debate, seminario, estudio de casos, demostración, experiencia, investigación, redescubrimiento, tarea dirigida, estudio supervisado, entre otras).
Finalmente, cerramos la sesión abordando la secuencia didáctica y el trabajo por proyectos como formas de organización y estructuración de las actividades educativas que no son excluyentes, sino complementarias. Ambas coexisten, se articulan y se potencian mutuamente. En el marco de la NEM, las y los docentes reconocen un cambio en el paradigma didáctico-curricular y asumen que los procesos de actualización y capacitación han resultado insuficientes.
En definitiva, el dilema de la planeación didáctica en la NEM no se resuelve con la adopción de nuevos formatos, sino con una transformación profunda de la identidad del magisterio que trascienda la ejecución técnica para abrazar la autonomía docente. Superar riesgos como la “proyectitis” o la reducción de la planeación a un producto burocrático exige que las y los profesores asuman su rol como diseñadores de procesos educativos vivos y situados, capaces de dialogar con la realidad del entorno. Sólo cuando la planeación deje de ser un requisito administrativo y se convierta en una auténtica deliberación pedagógica y didáctica sobre el qué, cómo y para qué enseñar, la educación mexicana podrá aspirar a una transformación que garantice, desde la praxis docente, el máximo logro de aprendizaje de todos sus estudiantes.
