En el entramado educativo, el deseo del Otro —concepto central del psicoanálisis lacaniano— organiza, atraviesa y condiciona las relaciones entre los actores del sistema educativo. Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el programa de estudios 2022, denominado Nueva Escuela Mexicana, como gran “Otro” simbólico, hasta el docente y el estudiante como sujetos en constante tensión con las demandas y expectativas externas. En este sentido, el deseo de la SEP emana de ideales que no necesariamente coinciden con las expectativas y realidades de los docentes, convirtiendo al deseo en un motor que da forma a las dinámicas pedagógicas, pero también genera contradicciones estructurales.
Desde mi posición como supervisor, intermediario entre las demandas del sistema y las necesidades de la comunidad educativa, reflexiono sobre cómo el concepto del deseo del Otro, en su dimensión lacaniana, ilumina prácticas educativas cotidianas. Este análisis revela las tensiones profundas entre la libertad individual, las normas impuestas y la subjetividad colectiva. En este sentido, la lucha entre el deseo impuesto por el sistema y el deseo auténtico de los actores educativos genera diferencias y tensiones que se manifiestan como una lucha dialéctica entre expectativas externas y realidades internas. Estas ideas serán analizadas a través de ejemplos concretos, con el filtro del psicoanálisis lacaniano y una perspectiva filosófica educativa.
Cabe señalar que el supuesto deseo del Otro puede entenderse como una construcción colectiva que representa las aspiraciones de las mayorías, pero que no necesariamente refleja o satisface las expectativas de todos los individuos implicados. Esta tensión pone en evidencia la naturaleza fragmentaria y conflictiva de este deseo colectivo.
La relación entre la SEP y el docente puede ser entendida desde el concepto lacaniano del espejo como una proyección del deseo. Así en este caso, la SEP, como institución simbólica, se “mira” en el docente para confirmar su propia imagen idealizada de perfección educativa.
En este artículo pretendemos analizar lo que significa el deseo del Otro desde la visión de Lacan, explorando cómo este concepto se manifiesta en las prácticas educativas cotidianas. A través del filtro del psicoanálisis, daremos cuenta de acciones comunes en la educación y sus implicaciones simbólicas en las relaciones entre los actores educativos.
En la educación se integran diferentes disciplinas que contribuyen a su desarrollo a través de investigaciones y hallazgos propios. Una de estas disciplinas es el psicoanálisis, cuya teoría, originada por Sigmund Freud y posteriormente ampliada por Jacques Lacan, ofrece herramientas únicas para comprender las dinámicas del deseo en el contexto educativo. En particular, el concepto del “deseo del Otro” permite analizar cómo las políticas educativas, como las propuestas de la SEP, funcionan como un simbolismo que articula expectativas ideales que los docentes y estudiantes están obligados a cumplir, aunque estas expectativas a menudo no coincidan con sus propios deseos y realidades. Como señala Lacan (1964), “El deseo es siempre el deseo del Otro,” lo que significa que las demandas educativas se estructuran en torno a una falta que los sujetos intentan llenar, generando tensiones y alienaciones en el proceso.
EL SISTEMA EDUCATIVO: LA SEP COMO GRAN OTRO SIMBÓLICO
En la teoría lacaniana, el “Otro” no es simplemente un individuo, sino una instancia simbólica que regula la vida del sujeto. En el sistema educativo mexicano, la SEP representa este Otro al establecer las normativas, metas y discursos que estructuran las prácticas pedagógicas. El deseo de la SEP, proyectado a través de políticas públicas y planes de estudio, es formar ciudadanos ideales: críticos, productivos e inclusivos, bajo la tutela de docentes idealizados en su momento idóneos, hoy simplemente docentes “transformadores”.
El deseo del Otro, representado por la SEP, promueve una visión ideal de una sociedad justa y democrática a través de sus políticas y programas educativos. Sin embargo, esta idealización se confronta frontalmente con la realidad material y social en la que se desarrolla el acto educativo. Como afirma Lacan (1964), “El Otro no solo estructura el deseo, sino también impone una falta que no puede ser colmada completamente.” Este choque evidencia una brecha entre los ideales normativos y las condiciones concretas en las que operan los docentes y estudiantes, generando tensiones y alienación en los procesos educativos.
Por ejemplo: La SEP lanza reformas como la Nueva Escuela Mexicana (NEM), con objetivos loables como promover la equidad, la inclusión y el pensamiento crítico. Desde el psicoanálisis lacaniano, estas reformas pueden interpretarse como el deseo del Otro que intenta colmar la falta del sistema educativo. Sin embargo, este deseo es contradictorio, pues mientras busca emancipar, también opera desde la vigilancia y el control, exigiendo cumplimiento sin considerar las limitaciones estructurales.
Esto lo podemos interpretar de siguiente manera, la SEP se revela como un “deseo que desee lo que no es,” proyectando un ideal inalcanzable sobre supervisores, docentes y estudiantes. La falta estructural (desigualdad, carencias materiales) persiste, lo que genera frustración y alienación en los actores educativos.
EL DOCENTE: ENTRE LA CREACIÓN Y LA ALIENACIÓN
El docente, como mediador entre el sistema y los estudiantes, se encuentra constantemente expuesto a las demandas del deseo del Otro, representado por la SEP y sus normativas. Este deseo institucional proyecta ideales pedagógicos que el docente intenta cumplir, mientras que, al mismo tiempo, proyecta sus propias expectativas sobre los estudiantes, buscando moldearlos según su visión de lo que debe ser el acto educativo. Esta situación genera una tensión dialéctica entre los deseos institucionales y las concepciones personales del docente, marcadas por su formación, contexto cultural y experiencia profesional.
En este sentido, desde la visión de la dialéctica materialista, el conflicto entre la interacción de las condiciones objetivas e históricas del sistema educativo y las subjetividades de los actores involucrado en el acto educativo y específicamente en este caso de los docentes, nos pueden arrojar como ideas dialécticas los siguiente:
La SEP, en su rol como gran Otro simbólico, implementa reformas educativas como la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Estas reformas buscan “transformar” la educación bajo principios como la equidad, la inclusión y el pensamiento crítico. Desde la dialéctica materialista, estas reformas son productos de una estructura socioeconómica específica dominante, diseñada para responder a las necesidades del capitalismo contemporáneo (por ejemplo, preparar ciudadanos productivos y competitivos) que generan exclusión desigualdad acriticidad.
Por lo que, el docente, en este contexto, representa la fuerza de trabajo que debe operacionalizar estas reformas. Sin embargo:
- Condiciones materiales: Los recursos en las escuelas son insuficientes, las aulas están saturadas y los salarios docentes no reflejan las demandas de su labor.
- Conciencia del docente: El docente no solo es un trabajador dentro del sistema, sino un sujeto consciente que interpreta críticamente estas demandas, buscando armonizarlas con sus propias convicciones pedagógicas y la realidad de sus estudiantes.
Esta situación genera una contradicción dialéctica: mientras la SEP proyecta un deseo ideal de lo que el docente debe ser, las condiciones materiales limitan su capacidad de cumplir con esas expectativas. Al mismo tiempo, el docente intenta reconciliar estas demandas externas con sus propias aspiraciones profesionales y las necesidades concretas de sus estudiantes.
Visto en desde otro enfoque podrimos decir que; desde la perspectiva materialista, el docente actúa como mediador entre las exigencias abstractas del sistema educativo (dictadas por la SEP) y las necesidades concretas de los estudiantes. En esta relación, el docente puede experimentar alienación, un concepto central en la dialéctica materialista.
- Alienación respecto al sistema: El docente debe cumplir con normativas que, muchas veces, no corresponden a la realidad material de su contexto. Por ejemplo, se le exige implementar proyectos interdisciplinarios que requieren materiales y tecnología que no están disponibles en escuelas rurales.
- Alienación respecto a los estudiantes: En su intento de responder al deseo institucional, el docente puede desviar su atención de las necesidades reales de los estudiantes, viéndolos como objetos de evaluación en lugar de sujetos autónomos.
Esta alienación refleja el conflicto entre la superestructura ideológica (las políticas educativas) y la infraestructura material (los recursos disponibles y las condiciones laborales del docente).
Por otro lado, la formación docente, influida por los ideales institucionales suele inculcar una visión idealizada del maestro como agente de cambio social. Sin embargo, al enfrentarse a la realidad cotidiana del aula, los docentes descubren que esta visión ideal choca con:
- La heterogeneidad de los estudiantes, que tienen diferentes contextos socioculturales y niveles de aprendizaje.
- Las condiciones materiales, que limitan su capacidad para aplicar métodos innovadores o atender las necesidades individuales.
Desde la dialéctica materialista, este choque se explica como una contradicción entre las fuerzas productivas (el conocimiento y habilidades del docente) y las relaciones de producción (las estructuras del sistema educativo que limitan su accionar).
Así, la contradicción entre el deseo del sistema y las condiciones concretas genera una tensión que puede resolverse a través de la praxis. Según Paulo Freire (2002), “la praxis es la reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo”. Desde esta perspectiva:
- El docente puede desarrollar estrategias pedagógicas que respondan simultáneamente a las demandas institucionales y a las necesidades reales de sus estudiantes, actuando como un sujeto crítico en lugar de un mero ejecutor de políticas.
- La tensión entre las demandas institucionales y las concepciones personales del docente puede convertirse en un motor de cambio, fomentando la creatividad pedagógica y la resistencia crítica.
Entonces, desde la dialéctica materialista, la relación entre el sistema, el docente y los estudiantes no es estática ni unilateral. Es un proceso dinámico donde las contradicciones, aunque generan conflicto, también son el punto de partida para la transformación del acto educativo.
Como destaca Lacan (1964), “El deseo humano se estructura en función del deseo del Otro,” señalando que el docente, al intentar responder tanto a las demandas del sistema como a sus propias expectativas, enfrenta una alienación que puede limitar su autonomía profesional. Según Freire (2002), “la educación no es un acto de transferencia de saber, sino un encuentro dialógico,” lo que sugiere que el docente debe encontrar un equilibrio entre estas fuerzas, promoviendo una pedagogía que respete tanto su subjetividad como la de sus estudiantes.
Por ejemplo, es común que el maestro espere que sus estudiantes sean disciplinados, críticos, participativos y responsables. Cuando esto no ocurre, el docente puede interpretar la resistencia del alumno como un fallo personal o una falta en el sistema educativo.
Así en este sentido, el docente, al desear que el estudiante sea aquello que no es, proyecta sobre él su propia falta. Según Lacan, “el deseo del hombre es el deseo del Otro,” lo que implica que el maestro no solo desea que el alumno se transforme, sino que este lo legitime como profesional al cumplir con el ideal del “estudiante perfecto.” Este proceso, sin embargo, niega la subjetividad del alumno y lo reduce a un objeto del deseo del maestro.
Ahora bien, como punto y contrapunto de este deseo encontramos la obra de Frankenstein educador (Meirieu, 2008), se critica esta tendencia del docente a “crear” al alumno a su imagen, ignorando su autonomía. Como señala Meirieu, el verdadero reto pedagógico es acompañar sin imponer, permitiendo que el estudiante se convierta en sujeto de su propio deseo.
A modo de reflexión, el docente debe abandonar el rol de “creador omnipotente” y asumir una postura dialógica, reconociendo que su tarea es guiar, no moldear, respetando la alteridad del estudiante.
EL ESTUDIANTE: LIBERTAD, JUEGO Y EL DESEO DEL OTRO
El estudiante, como actor central en el entramado del deseo del Otro, vive inmerso en dinámicas de sujeción que limitan la espontaneidad de su ser. Su libertad y capacidad de juego, elementos esenciales para su desarrollo pleno, son mediadas y encauzadas por los deseos ajenos. El sistema educativo, representado en su conjunto por el docente, las normas institucionales y los valores socioculturales, estructura un marco rígido donde la explosión natural del deseo del estudiante queda reprimida. En esta dinámica, el ser del estudiante, cargado de una esencia pantagruélica que ansía la expansión y la creación, se encuentra constantemente confrontado con las barreras del Otro, que organiza y dicta los límites de su acción.
El estudiante, como sujeto en formación, está atrapado en la dependencia que genera su posición en el sistema educativo, un espacio donde su deseo se encuentra subordinado al deseo del Otro. Esta dependencia crea una fragilidad interna, una incapacidad para reconocerse plenamente como agente autónomo de su aprendizaje. Como Ícaro3 en el mito griego, el estudiante, al intentar volar hacia su propio deseo, se encuentra enfrentado al calor del sol, una metáfora del deseante mayor, que proyecta sus expectativas y lo reduce a un objeto de formación. Este “sol” representa no solo el sistema, sino también a los “creadores de sombras,” aquellos actores que refuerzan la estructura alienante del deseo del Otro.
La alienación del estudiante se manifiesta de manera concreta en las reglas del juego en el aula. Por ejemplo, cuando un alumno interrumpe una clase con preguntas espontáneas o comportamientos considerados disruptivos, suele ser reprendido por no ajustarse a las normas establecidas. Sin embargo, estas acciones pueden interpretarse desde una perspectiva lacaniana como intentos de afirmar su subjetividad frente al deseo del Otro. Jacques Lacan (1964) señala que “el deseo del hombre es el deseo del Otro,” lo que significa que el estudiante, al tratar de expresar su creatividad y autonomía, lo hace dentro de un marco que ya ha sido determinado por las expectativas de las figuras de autoridad.
La tensión entre el deseo del estudiante y el sistema que lo encuadra se convierte en un conflicto constante. Al intentar ser “el deseo del Otro,” esto es, el alumno ideal imaginado por el sistema, el estudiante corre el riesgo de perder su espontaneidad y creatividad. En palabras de Rousseau (2008), “el niño aprende mejor cuando lo hace desde su propio interés, no desde una imposición.” Este reconocimiento de la importancia del deseo interno y la curiosidad natural como motores del aprendizaje nos lleva a reconsiderar el papel del juego y la libertad como pilares fundamentales en la educación.
María Montessori, en su método pedagógico, ofrece una propuesta que dialoga con esta problemática. Montessori enfatiza que la educación debe permitir al niño explorar su entorno en libertad, respetando su ritmo y sus intereses. Afirma que “el mayor impulso del niño es descubrir y aprender espontáneamente” (Montessori, 2004). Desde una perspectiva psicoanalítica, esto implica construir un espacio educativo en el que el deseo del alumno sea validado, en lugar de ser subordinado a las expectativas externas. En este entorno, el juego no es un elemento accesorio, sino una herramienta central para el aprendizaje, un espacio donde el estudiante puede reconciliar su deseo con las demandas del mundo que lo rodea.
En síntesis, el estudiante, como sujeto de deseo, debe encontrar en la educación un espacio que no lo limite ni lo subyugue, sino que le permita ser y crear. Solo a través de una pedagogía que respete su libertad y promueva el juego como acto de descubrimiento, se podrá superar la alienación impuesta por el deseo del Otro. Este desafío no es solo teórico, sino profundamente práctico, y exige un replanteamiento radical de las estructuras y dinámicas del acto educativo.
EL SUPERVISOR: MEDIADOR ENTRE DESEOS
En el entramado complejo de la supervisión escolar, emerge la figura del supervisor como un ejecutor del deseo del gran Otro, representado por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Este supervisor, situado en el cruce de tensiones y conflictos, asume un rol de mediador entre los múltiples deseos que conforman el acto educativo. Como figura institucional, su tarea es traducir las demandas del sistema en acciones concretas, buscando equilibrar las expectativas de los docentes con las aspiraciones del propio sistema educativo. Sin embargo, esta labor no está exenta de contradicciones. El supervisor, como todo ser humano, es también un sujeto deseante que proyecta en los demás la perfección que él mismo carece, interpretando el acto educativo desde una perspectiva personal y profundamente condicionada por la carga cognitiva que ha heredado y que, en muchos casos, ha sido estipulada por el gran deseante.
El docente, por su parte, ve al supervisor a través de un prisma de deseo que lo idealiza como una figura perfecta, un modelo incuestionable de conocimiento y autoridad. Sin embargo, este espejismo se desmorona cuando el docente reconoce que el supervisor no es más que una pieza más del engranaje del gran deseante. Esta revelación transforma al supervisor en un espejo que refleja no solo las imperfecciones del sistema, sino también las propias inseguridades del docente. En este proceso, el supervisor deja de ser un objeto de deseo para convertirse en un compañero de tránsito dentro de la vasta maquinaria del Otro, compartiendo con el docente las contradicciones y limitaciones inherentes al sistema educativo.
En la práctica, esta relación suele expresarse a través de una dinámica de vigilancia y control. La supervisión, en su forma más común, se asocia con la evaluación del trabajo docente, lo que refuerza una relación jerárquica donde el supervisor encarna el deseo de la SEP. Este modelo, lejos de humanizar el acto educativo, lo despoja de subjetividad, reduciendo al supervisor a un “objeto ideal” que actúa como un engranaje más dentro de un sistema que prioriza la obediencia sobre la reflexión crítica. Como señala Lacan (1964), “El deseo del hombre es el deseo del Otro,” lo que implica que el supervisor, en su intento de satisfacer las expectativas del sistema, pierde su agencia, perpetuando una lógica de imposición que deshumaniza tanto su labor como la del docente.
No obstante, esta dinámica puede transformarse mediante una visión dialógica de la supervisión, inspirada en las ideas de Paulo Freire. Freire (2002) afirma que “la educación auténtica no se impone, se dialoga,” subrayando la importancia de construir espacios de colaboración donde el deseo del Otro no opere como una imposición unilateral, sino como un deseo colectivo que respete las subjetividades de todos los actores educativos. Este enfoque dialógico exige renunciar a la búsqueda de una perfección simbólica, aceptando la falta como una condición inherente al proceso educativo. De esta manera, el supervisor puede trascender su rol de juez para convertirse en un facilitador del cambio, promoviendo una educación que reconozca tanto las limitaciones del sistema como las capacidades transformadoras de los docentes.
En síntesis, la supervisión escolar, cuando se entiende desde la perspectiva del deseo del Otro, es un espacio de tensiones y posibilidades. Aunque el supervisor está atravesado por las demandas del sistema, también tiene la capacidad de transformar estas relaciones mediante un diálogo genuino que humanice el acto educativo. Solo al reconocer las limitaciones propias y del sistema puede convertirse en un agente de cambio, impulsando una educación que sea, en palabras de Freire, un acto de amor y liberación.
CONCLUSIÓN
El deseo del Otro, como categoría lacaniana, permite comprender las tensiones y contradicciones inherentes al sistema educativo. Este concepto ilumina las dinámicas de poder que operan entre la SEP, los docentes y los estudiantes, revelando cómo las políticas educativas no solo articulan ideales, sino también alienan a los sujetos que participan en el proceso educativo.
Sin embargo, estas tensiones no deben ser vistas únicamente como limitaciones, sino como oportunidades para la transformación. La praxis, entendida como reflexión y acción, se presenta como una herramienta clave para superar la alienación y construir una educación más humana y emancipadora. La supervisión, lejos de ser un mecanismo de control, debe convertirse en un espacio de diálogo que reconozca las subjetividades y fomente el cambio. Como afirma Paulo Freire, “la educación auténtica no se impone, se dialoga,” lo que exige abandonar los ideales inalcanzables para centrarse en la construcción colectiva de una práctica educativa que responda a las necesidades reales de los estudiantes.
Referencias
- Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
- Lacan, J. (1964). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Paidós.
- Meirieu, P. (2008). Frankenstein educador. Laertes.
- Montessori, M. (2004). El método Montessori. Editorial Diana.
- Rousseau, J.-J. (2008). Emilio o De la educación. Alianza Editorial.
