De guías a orientaciones para los CTE, ¿por qué tanto ruido?

"La SEP pudiera trabajar para que estas sesiones de CTE no se observen como un curso de capacitación autoadministrable y sí como un espacio en el que la formación cobre sentido y relevancia para los profesionales de la educación..."

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Recién conocí el documento: “Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes” para el ciclo escolar 2022-2023, a través de mis redes sociales, escribí lo siguiente: “Me parece un acierto el que se transite de una guía a una serie de orientaciones para la construcción del Consejo Técnico Escolar por el propio colectivo docente. Si el plan de estudios 2022 para la educación básica mexicana aborda la autonomía docente, el camino que comienza a ser trazado, muestra la posibilidad de lograr dicha autonomía en cada uno de los centros escolares. Ahora bien, sigo pensando que poco o nada abona considerar el video de la Secretaria de Educación en estos espacios, pero, espero, en próximas orientaciones deje de ser incluido. En cualquier caso, desde mi perspectiva, la propuesta es viable y pertinente por lo que, una vez concluida esta jornada de trabajo, ojalá haya la posibilidad de valorar su desarrollo en las escuelas”.

Ideas que desde luego sostengo y he sostenido a lo largo de estos días, y explicaré el porqué de ello, recomendando que, posteriormente, se pudiera leer, por ejemplo, el texto: “El Consejo Técnico Escolar. Dinámicas de Participación y Posibilidades de Desarrollo” de Gómez (2018), con el propósito de lograr un acercamiento con lo que hoy día se conoce como Consejo Técnico Escolar (CTE).

En principio, no habría que perder de vista, que la idea de desarrollar un CTE en las escuelas tiene (y ha tenido), entre sus principales finalidades, el que las instituciones cuenten con un espacio en el que concurran diversos actores para la toma de decisiones y, por tanto, se alcance cierto grado de autonomía pues, dichos actores, son los protagonistas y conocedores del proceso educativo que a diario se vive en sus planteles escolares.

Si aceptamos esta idea, habría que ponderar lo que significa la concurrencia de diversos actores en esos espacios, pero también, la autonomía que en éstos pudiera lograrse. Por tanto, en primera instancia, bien valdría la pena preguntarse ¿para qué concurren estos actores, por qué concurren y cuáles son los objetivos de tal concurrencia?; y, en segunda instancia, ¿qué significa autonomía, de qué manera se propicia y cómo se logra al interior de los centros educativos?

Dicho lo anterior, palabras más palabras menos, la concurrencia tiene que ver con la asistencia de las maestras, maestros, directivos, supervisores, jefes de sector y algunas otras figuras educativas y no educativas (siempre y cuando éstas últimas sean consideradas por dichos actores dependiendo los temas a tratar) para abordar temas que son propios de la dinámica escolar; obviamente, el diálogo parece ser pieza fundamental en este proceso porque, a partir de la organización de los temas (agenda de trabajo), se puede dar cabida a las diferentes perspectivas, emanadas del conocimiento y del quehacer cotidiano de los participantes, relacionadas con el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el desarrollo de los estudiantes, el avance en los planes y programas de estudio, las diversas problemáticas suscitadas al interior de la institución, pero también, del contexto en el que ésta se ubique, entre otras. Si concebimos que tal organización posibilita el intercambio de saberes adquiridos a través de la experiencia para que, con ello, se logren acuerdos y se tomen las decisiones que sean más favorables para el plantel y, principalmente, para los actores que concurren en éste con el propósito de formarse, la idea es favorable, porque se estaría priorizando la reflexión y análisis para el posterior diseño y desarrollo de diversas actividades tendientes a favorecer el proceso educativo, sean de carácter individual o colectivo.

Sin embargo, cuando tal concurrencia es empleada con propósitos meramente administrativos y/o de organización de eventos socioculturales en las instituciones como los festivales del día de la madre, del día del maestro, del día del niño; o bien, para asegurar el cumplimiento de ciertas políticas y/o disposiciones administrativas o de gestión que, incomprensiblemente, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de los estados, jefes de sector, supervisores y directivos solicitan prácticamente de la noche a la mañana, dicha concurrencia no logra adquirir el sentido que en el párrafo anterior señalaba.

No niego que al interior de  las escuelas deba de dialogarse sobre estas cuestiones socioculturales, administrativas o normativas señaladas, sin embargo, pienso que en los CTE debe prevalecer, además del diálogo sobre los diagnósticos, problemas identificados, alternativas de solución, evaluación y seguimiento de las propuestas de intervención, etcétera, otros temas que, para las instituciones educativas son relevantes y que no necesariamente forman parte de lo que implica la elaboración de un Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC), sino del quehacer cotidiano que puede favorecerse a través del compartir experiencias docentes en el abordaje de los contenidos, comportamientos y actitudes de los alumnos, reacción de las maestras y maestros ante éstos, empleo de materiales didácticos o de recursos tecnológicos, de formas de evaluación y seguimiento de estudiantes, en fin, de todo aquello que signifique y provoque una mejora en los aprendizajes de los estudiantes y del funcionamiento del plantel educativo. Vaya, lo que quiero decir es que, cuando se prioriza lo normativo y administrativo, el hecho educativo deja de tener la relevancia requerida para el colectivo docente. ¿De qué sirve llegar a una sesión del CTE con una cantidad de información sobre el diagnóstico grupal si no se prioriza los resultados de ese diagnóstico para el diálogo, análisis, reflexión, pero, sobre todo, para la toma de decisiones y posterior puesta en marcha de una serie acciones tendientes a atenderlo o resolverlo?, ¿de qué sirve una guía indicativa habiendo otros tantos temas que, por su importancia, pueden ser abordados en esas sesiones de CTE?, ¿por qué no valorar la posibilidad de que cada colectivo construya su propio CTE?

Cierto, habrá quien pueda decir que todo depende de quién o quiénes sean los sujetos que puedan coordinar estos espacios, no obstante, habría que preguntarse, ¿quién coordina estos diálogos, cómo los coordina, para qué los coordina, por qué los coordina y cuáles son los resultados de todo este proceso?

Es sentido, es que llama la atención que, desde hace mucho tiempo, la SEP proponga que los CTE sean espacios autónomos donde el colectivo docente participe, de ahí que nuevamente cobren importancia las preguntas que formulé sobre la autonomía, pero agregaría una más: ¿qué entiende la Secretaría de Educación por autonomía cuando, particularmente, a partir del 2013, comenzaron a llegar a las escuelas guías que indicaban lo que se tenía que hacer, cómo se tenía que hacer y cuáles eran los productos que se deberían obtener? Entonces, en nombre de la tan anhelada calidad educativa ¿se planteó una autonomía sin que hubiera autonomía?

Para nadie es desconocido que, el Sistema Educativo Nacional, se caracteriza por tener una estructura completamente vertical, es decir, toda “propuesta educativa” cae en cascada que, cuando llega a donde tiene que llegar, en este caso a las escuelas, se vuelve un río revuelto que no acaba de encontrar calma y forma, porque las interpretaciones son tan diversas que propician una ambigüedad de considerables magnitudes. Aunado a ello, no debe dejarse de lado que, cada entidad, cada jefatura de sector, cada supervisión o cada dirección escolar, con el propósito de mostrar el cumplimiento a ciertas disposiciones administrativas, y hasta ideológicas, mandatadas por sus inmediatos superiores, exigen la entrega de un número indeterminado de productos/evidencias en cada ciclo escolar, y de las cuales, desafortunadamente, no son retroalimentadas a los colectivos docentes. ¿Qué caso tiene solicitar un número determinado de evidencias si estas terminan en archivos físicos o digitales sin que haya un proceso realimentador que propicie el aprendizaje del colectivo de profesores?

Ahora bien, si tal como he afirmado que el tránsito de una guía a una serie de orientaciones es un acierto que puede favorecer la autonomía, habría que considerar que, como tal, esta última implica participación y responsabilidad en el ejercicio profesional de cada uno de los actores involucrados porque, desde mi perspectiva, libertad no es lo mismo que libertinaje, por tanto, implica un enorme compromiso de cada uno de los actores involucrados en este proceso para que, de manera conjunta, tomen decisiones en razón de la construcción de una agenda de trabajo que permita, ahora sí, considerar el abordaje de ciertos temas que son necesarios tratar al interior de los centros educativos, sin caer en la disyuntiva entre lo prioritario y lo urgente.

Desde luego, ello no significa que la SEP no tenga mucho, pero mucho por hacer para mejorar lo que no estaba funcionando como debiera, puesto que, si bien es cierto que a través de las orientaciones recién emitidas se puede inferir que se direcciona el actuar del colectivo docente, también es cierto que en materia de formación continua tiene todo un tema por delante. Nunca será lo mismo sugerir que se lea o visualice una conferencia, al establecimiento de una propuesta de formación continua que vaya más allá de la implementación de un plan de estudios. Por tanto, la SEP pudiera trabajar para que estas sesiones de CTE no se observen como un curso de capacitación autoadministrable y sí como un espacio en el que la formación cobre sentido y relevancia para los profesionales de la educación a quienes, por cierto, algunos especialistas o investigadores educativos, siguen viendo como incapaces de tomar decisiones para construir un CTE.

Culmino esta serie de ideas pensando en que, los cambios o transformaciones, generalmente provocan resistencias o incertidumbres en los seres humanos; es, por así decirlo, un proceso natural en los seres humanos. Pienso, que cuando los sujetos nos acostumbramos a que nos digan qué hacer y cómo debe de hacerse eso que se nos solicita hacer, entramos en una zona en la que, tal vez, la indiferencia o conformidad, nos arrebatan la posibilidad de encontrarnos a nosotros mismos, pero también, a encontrarnos en los otros. Por ello, insisto, que dicho tránsito puede favorecer lo que, de alguna forma, implícita o explícitamente, el magisterio ha solicitado en reiteradas ocasiones, el que cada colectivo docente construya sus CTE con sus propias agendas de trabajo, sin perder de vista el objetivo que todos tienen o deberían tener: la educación de millones de estudiantes de la República Mexicana.

Es obvio, dicho tránsito no se realizará de la noche a la mañana, eso lo tengo claro, pero podría ser éste el punto de partida para que, de manera conjunta, se le tome la palabra a la SEP y se le exija esa autonomía que, como he dicho, tendrá sentido si se actúa con responsabilidad y participación decidida. No por un plan de estudios, sino por el México que queremos y anhelamos para las niñas, niños, adolescentes y para nosotros mismos.

Al tiempo.

Con negritas:

¿Podrá la SEP desarrollar una investigación que permita conocer las distintas percepciones o valoraciones del pasado CTE que tanto ruido causó y, desde luego, dar a conocer sus resultados sin sesgos ni datos simulados?

Referencias:

Gómez, L.F. (Coord) (2018). El consejo técnico escolar. Dinámicas de participación y posibilidades de desarrollo. https://rei.iteso.mx/bitstream/handle/11117/5416/Consejo%20t%C3%A9cnico%20escolar.pdf?sequence=4&isAllowed=y