Dicen por ahí que “todo lo que inicia bien, concluye bien”. En educación, esta expresión adquiere un sentido mucho más profundo. El inicio de un ciclo escolar no consiste únicamente en abrir un portón, organizar horarios, recibir documentos o preparar salones. Cada inicio de un ciclo escolar representa la posibilidad de volver a tejer vínculos, recuperar la esperanza y decidir qué clase de comunidad escolar queremos construir.
Imaginemos este lunes 31 de agosto, por la mañana, en el inicio de un nuevo ciclo escolar.
En la puerta de una escuela primaria, una niña que acaba de llegar de preescolar mira con asombro un mundo que, de pronto, parece enorme. Hay niños de otros grados, maestras y maestros que todavía no conoce, voces desconocidas, uniformes, mochilas y un timbre que, lejos de parecerle la melodía familiar de una ronda infantil de Cri-Cri, anuncia el momento de separarse de su madre.
La pequeña quizá contiene las lágrimas mientras su mamá intenta sonreír para transmitirle seguridad. El padre, con voz serena, le dice que todo estará bien, que su hija estará acompañada y que pronto volverán a encontrarse. La madre da unos pasos, pero se detiene; vuelve la mirada hacia la puerta y observa nuevamente a su hija. Finalmente, se retira con los ojos húmedos, aferrándose todavía a los barrotes del barandal escolar, como si en ellos pudiera prolongar unos segundos más el vínculo que está dejando en manos de la escuela.
Para esa niña comienza una nueva etapa; para su madre comienza también un ciclo de confianza. La escuela, sin haberlo advertido todavía, acaba de recibir mucho más que a una alumna: ha recibido la confianza de una familia.
En ese mismo espacio, una maestra prepara su salón con ilusión. Cada año vuelve a comenzar porque la vocación docente tiene esa capacidad de renovar la esperanza. Sin embargo, también recuerda que el ciclo anterior no fue sencillo: hubo desencuentros, decisiones difíciles, formas de autoridad que lastimaron y relaciones que terminaron debilitando la confianza. Ahora llegan nuevos compañeros y un nuevo director. La expectativa vuelve a aparecer: quizá este año pueda ser diferente.
También está el maestro Ricardo, quien se incorpora a una escuela distinta. No llegó porque quisiera abandonar su comunidad anterior; buscó acercarse a su familia después de trabajar a unos 328 kilómetros de su natal municipio.
En aquella escuela rural había conocido otra manera de vivir el oficio: docentes que compartían sus alimentos, que se ayudaban para sacar adelante proyectos, que se cuidaban y protegían unos a otros; familias que participaban y una comunidad que entendía que la escuela no era un edificio separado de la vida.
Ahora llega a un espacio nuevo, con compañeros desconocidos, y espera ser recibido con la misma humanidad.
Estas escenas aparentemente sencillas contienen una pregunta esencial: ¿cómo se construye verdaderamente una comunidad de aprendizaje? La respuesta no puede reducirse a una agenda del buen trato, a un mural colorido, a dibujos colocados en las paredes o a una actividad programada para cumplir con una indicación. Todo ello puede ser valioso, pero resulta insuficiente si no existe una transformación más profunda de nuestras relaciones.
Antes de hablar del Sendero del Buen Trato, necesitamos preguntarnos cómo nos construimos nosotros como comunidad. El buen trato no comienza con un cartel; comienza con la forma en que recibimos al niño que tiene miedo, a la madre que confía en nosotros, al maestro que llega por primera vez, al director que asume una responsabilidad, al supervisor que acompaña y a cada persona que forma parte de la escuela.
El Humanismo Mexicano y la perspectiva comunitaria de la Nueva Escuela Mexicana nos invitan a mirar nuestras raíces. En el llamado México profundo existen saberes que no pertenecen únicamente al pasado. Son conocimientos, prácticas y formas de relación que permanecen vivos en numerosos pueblos originarios y que pueden ayudarnos a repensar la escuela contemporánea.
Nuestros pueblos originarios desarrollaron formas de organización basadas en la comunalidad. El tequio y la faena expresan el trabajo compartido; la asamblea representa la posibilidad de deliberar y tomar decisiones colectivas; el trueque reconoce el intercambio y la reciprocidad; la fiesta comunitaria, como la Guelaguetza, convierte la celebración en una expresión de ayuda mutua, identidad y pertenencia. No estamos frente a simples costumbres folclóricas. Son expresiones de una filosofía de vida donde el “yo” encuentra sentido dentro del “nosotros”.
Pensemos, por ejemplo, en una celebración escolar del Día de las Madres. Una escuela se prepara: algunos docentes adornan, las familias llevan comida, los niños ensayan un bailable y cada persona aporta algo. Cuando la comunidad participa de manera solidaria, no solamente está organizando una fiesta. Está reproduciendo, quizá sin nombrarlo, una lógica de reciprocidad. Cada quien pone algo de sí para que el encuentro sea posible. Ahí existe una pedagogía comunitaria.
Esta mirada nos permite comprender que hacer comunidad no es simplemente reunir personas en un mismo espacio. La comunidad se construye cuando existe corresponsabilidad, reciprocidad, participación, identidad y reconocimiento. Por eso, una comunidad de aprendizaje no puede reducirse a reuniones administrativas ni a la distribución de tareas. Tiene que convertirse en una experiencia ética de estar con los otros.
La historia de nuestros pueblos también es una historia de resistencia. Frente al eurocentrismo colonial se intentaron imponer otras maneras de nombrar, conocer, organizar y comprender el mundo. El tejido comunitario fue violentado y muchas formas de conocimiento fueron desvalorizadas. Sin embargo, esas epistemologías no desaparecieron: sobrevivieron en la lengua, en la memoria, en la organización comunitaria, en el trabajo colectivo, en la relación con la naturaleza y en las formas de celebrar la vida.
En esta discusión resulta pertinente recuperar a Boaventura de Sousa Santos y su crítica a las “monoculturas” que reducen la diversidad de conocimientos al imponer una sola forma de saber como legítima, como se plantea en Un libro sin recetas. La escuela corre el riesgo de reproducir esa lógica cuando considera que únicamente aquello que procede de los libros, de los programas o de los saberes académicos posee valor. Una verdadera comunidad de aprendizaje necesita reconocer que las familias, los pueblos, las experiencias locales y los conocimientos comunitarios también educan.
La ecología de saberes nos permite entonces dialogar, no sustituir un conocimiento por otro. El saber científico tiene un lugar fundamental, pero puede convivir con los saberes históricos, culturales, territoriales y comunitarios. Así, la escuela deja de mirar a la comunidad como una simple beneficiaria de sus acciones y comienza a reconocerla como sujeto de conocimiento.
En esta ruta también resulta imprescindible Frantz Fanon. Su pensamiento nos ayuda a comprender que la descolonización no ocurre solamente en las estructuras políticas; también debe transformar las relaciones, las miradas y las formas en que unos seres humanos se colocan frente a otros. Una escuela que pretende formar sujetos libres no puede reproducir cotidianamente relaciones basadas en la humillación, el miedo, el autoritarismo o la obediencia ciega.
Paulo Freire profundiza esta perspectiva al colocar el diálogo y la humanización en el centro de la educación. No se trata de sustituir un grupo dominante por otro, sino de superar las relaciones que convierten a unos en opresores y a otros en oprimidos. La comunidad educativa tiene que convertirse en un espacio donde podamos aprender con los otros y no simplemente actuar sobre los otros.
Si el primer eje es recuperar la comunalidad del México profundo, el segundo es reconocer la dignidad. No puede existir una comunidad de aprendizaje auténtica si no reconocemos que cada persona posee un valor que no depende de su cargo, antigüedad, grado académico, función o condición social.
La dignidad de una niña que llora en la puerta de la escuela no es menor que la dignidad de quien dirige la institución. La dignidad del maestro que llega nuevo no es menor que la del supervisor. La dignidad del intendente, de la madre de familia, del padre, del director y de cada estudiante tiene el mismo fundamento humano. Cuando comprendemos esto, el liderazgo educativo deja de ser ejercicio de poder y se convierte en responsabilidad de servicio.
Aquí adquiere especial relevancia el papel de quienes ejercemos funciones de jefatura de sector, supervisión y dirección. Los perfiles profesionales, criterios, indicadores, funciones y responsabilidades profesionales no pueden entenderse únicamente desde la administración. Quien lidera educativamente enseña también con su conducta. La manera en que escucha, corrige, acompaña, reconoce, dialoga y toma decisiones se convierte en un currículo invisible que los demás aprenden.
Una autoridad arbitraria, fría, insensible o humillante puede destruir en pocos minutos aquello que una escuela tardó años en construir: confianza. Por el contrario, una autoridad que escucha, que argumenta, que reconoce al otro y que ejerce su función con sentido humano puede convertirse en un referente de seguridad y pertenencia.
La buena voluntad, entendida como disposición genuina para encontrarnos con el otro, también resulta fundamental. No basta saber qué debemos hacer; necesitamos querer construirlo juntos. La comunidad no se decreta. Se edifica desde la voluntad cotidiana de colaborar, escuchar y reconocer al otro como alguien que importa.
Por eso, el Sendero del Buen Trato, estrategia pedagógica y guía de acción implementada por la Secretaría de Educación de Guanajuato para fomentar una cultura de paz, empatía y convivencia escolar positiva en las escuelas de educación básica y media superior, debe ser entendido como una consecuencia y no como el punto de partida.
Una agenda puede ayudarnos a organizar acciones; un mural puede recordarnos valores; una actividad puede abrir una conversación. Pero ningún recurso sustituye la transformación de nuestras prácticas.Principio del formulario
Final del formulario
El verdadero sendero comienza cuando un director saluda con un “buenos días” y recibe a su equipo sin prejuicios; cuando un supervisor acompaña sin sentirse superior; cuando una maestra escucha al alumno que tiene miedo; cuando un docente nuevo encuentra compañeros dispuestos a integrarlo; cuando una familia siente que la escuela no le cierra la puerta, sino que la invita a participar. Allí comienza el buen trato.
La comunidad de aprendizaje que propone la Nueva Escuela Mexicana tiene, desde esta perspectiva, una dimensión profundamente ética, ontológica y antropológica. Nos obliga a preguntarnos quiénes somos, cómo nos relacionamos y qué tipo de ser humano estamos formando. No queremos solamente estudiantes que acumulen información; queremos sujetos históricos y sociales, sentipensantes, capaces de reconocer su dignidad, la dignidad de los demás y su responsabilidad frente al planeta.
Educar es también ayudar a recuperar nuestra condición de seres vinculados. Somos naturaleza, historia, territorio, memoria y comunidad. La conciencia planetaria no se alcanza únicamente estudiando el medio ambiente; comienza cuando aprendemos a cuidar al otro, porque comprendemos que nuestra existencia está ligada a la existencia de los demás.
Por ello, antes de iniciar un nuevo ciclo escolar 2026 2027, quizá debamos detenernos un momento. Antes de llenar formatos, elaborar agendas o colocar mensajes en las paredes, miremos a las personas que están frente a nosotros. Allí estará la niña que necesita seguridad, la madre que necesita confiar, el maestro que llega con incertidumbre, el compañero que arrastra el cansancio del ciclo anterior y la autoridad que tiene la responsabilidad de conducir sin lastimar.
Comenzar bien significa recuperar la esperanza, pero también asumir una responsabilidad. No podemos pedir a los niños que se traten bien si los adultos nos tratamos mal. No podemos hablar de comunidad mientras nuestras decisiones reproducen individualismo. No podemos hablar de dignidad mientras utilizamos el miedo como mecanismo de conducción.
El Sendero del Buen Trato, entonces, no debe comenzar en el papel. Debe comenzar en nosotros. En nuestra capacidad para reconocernos como parte de una historia, de una comunidad y de un territorio. Debe nutrirse de la memoria de nuestros pueblos originarios, de la comunalidad, del tequio, de la faena, de la asamblea, del trueque y de la fiesta; dialogar con las pedagogías críticas y descolonizadoras; y sostenerse sobre un principio irrenunciable: la dignidad humana.
Tal vez por eso el primer día de clases tenga tanta importancia. Cuando aquella madre finalmente se retira de la puerta, deposita algo más que a su hija en manos de la escuela: deposita confianza. Cuando el maestro Ricardo cruza por primera vez el portón de su nueva escuela, también deposita una expectativa: encontrar una comunidad. Y cuando la maestra Elena abre nuevamente su salón, lleva consigo la esperanza de que este ciclo sea diferente.
La respuesta está en nuestras manos. Podemos convertir la escuela en un lugar donde cada persona simplemente cumpla una función, o podemos convertirla en una comunidad donde cada persona sepa que su presencia importa.
Porque una comunidad de aprendizaje no se construye solamente con estrategias. Se construye con memoria, reciprocidad, diálogo, dignidad y esperanza. Y quizá ahí encontremos el verdadero sentido del Sendero del Buen Trato: no un camino que se coloca en las paredes de la escuela, sino un camino que cada día caminamos juntos.
Que este nuevo ciclo escolar inicie, entonces, con una decisión sencilla pero profunda: tratarnos como seres humanos antes que como cargos, números o funciones; reconocernos como comunidad antes que como individuos aislados; y recuperar la convicción de que educar es un acto de humanidad.
Porque, al final, todo lo que inicia bien no necesariamente concluye bien por sí mismo. Concluye bien cuando todos los días elegimos volver a construirlo. Y una escuela que aprende a construir comunidad, aprende también a construir futuro.
