La semana pasada publiqué un texto a propósito de una frase que circuló con fuerza en el debate público: “cuatro de cada diez docentes no dominan la Nueva Escuela Mexicana”. Mi intención no fue pintar el dato de color amarillo, sino discutir su interpretación: antes de preguntarnos si las maestras y los maestros “dominan” la NEM, conviene preguntar si el sistema puso el piso mínimo —tiempo, acceso y apoyo— para que esa apropiación ocurra.
Hoy, la evidencia institucional —ya no solo el intercambio público— aporta una pista que incomoda y, al mismo tiempo, aclara el problema. La Estrategia Nacional de Formación Continua de Educación Básica 2026 reporta que 27.87% de maestras y maestros no participó en procesos formativos durante 2025 (p. 18). Ese porcentaje obliga a mover el foco: el asunto deja de ser únicamente “cognitivo” (saber o no saber) y se vuelve político-operativo: cobertura, acceso y condiciones reales de participación, con seguimiento y acompañamiento. Con esa luz, el diagnóstico cambia.
Esta segunda entrega dialoga con la primera: si en 2025 el énfasis estuvo en el dominio intermedio y en las dificultades para la apropiación, el codiseño y la concreción pedagógica, en 2026 el dato de participación vuelve más nítido lo que ya se advertía: el “dominio” se entiende mejor cuando miramos las condiciones institucionales que lo habilitan —o lo frenan—.
1) El debate público simplifica; la evidencia institucional complica (y mejora) la interpretación
La conversación pública suele reducirlo a una idea simple: si no dominan, es porque no estudiaron; si no dominan, es porque no quisieron. Pero cuando un segmento tan amplio no participa en los procesos formativos, la lectura responsable tiene que moverse de lugar: hay docentes que no se inscriben, no logran registrarse o simplemente quedan fuera de la oferta reportada, y eso no se explica solo por “voluntad individual”.
Si el sistema pretende que una reforma se apropie en territorio, la pregunta clave no es “¿quién estudió?”, sino: ¿quién pudo participar, bajo qué condiciones y con qué seguimiento?
2) El nivel de dominio del Plan 2022 no es “sí/no”: es intermedio y heterogéneo
Los hallazgos de 2025 ya mostraban una apropiación media, con comprensiones diferenciadas por componentes (programa sintético, campos formativos, contenidos, PDA, evaluación formativa, entre otros). Esa heterogeneidad es esperable en un cambio curricular de gran calado; lo problemático es exigir “dominio” como si fuera una categoría binaria y rápida.
Contraargumento típico: “Entonces sí dominan, ¿cuál es el problema?”
Respuesta: el problema es que una política de formación no puede conformarse con promedios. Una reforma se juega en sus puntos críticos: codiseño, planeación situada, interdisciplinariedad, evaluación formativa y trabajo colegiado. Ahí se decide si el Plan 2022 vive en la práctica o se queda en el papel.
3) El dato que incomoda: la brecha de cobertura formativa
La ENFC 2026 es explícita: 60.99% participó en acciones de formación en su entidad, 16.75% mediante intervenciones formativas y 27.87% no participó en estos procesos (p. 18). El dato no es menor: dimensiona la brecha.
Léase con cuidado: no se trata de “culpar” al magisterio. Se trata de reconocer que, con ese nivel de no participación, la pregunta sobre el “dominio” pierde fuerza si no se responde primero lo básico: cobertura y acceso.
Dicho sin rodeos: si en el debate público se repite que “cuatro de cada diez no dominan la NEM”, y al mismo tiempo la evidencia institucional muestra que casi tres de cada diez no participaron en los procesos formativos reportados, aparece una hipótesis plausible: una parte del “déficit” puede estar explicada por ausencia de participación, más que por desinterés o incapacidad.
4) No es solo el contenido del curso: son las condiciones institucionales que permiten la transformación
Aun entre quienes sí participan, la evidencia apunta a barreras concretas para sostener procesos: traslados, falta de condiciones para la formación (conectividad, infraestructura, materiales) y situaciones personales o familiares.
El problema no es solo el “contenido” del curso, sino las condiciones institucionales que hacen posible que ese aprendizaje se traduzca en práctica. Si esas condiciones no existen —o son desiguales—, la reforma termina siendo, también, desigual.
En términos simples: no basta con ofertar cursos; se necesitan apoyos concretos para llevar el Plan al aula: tiempo real, organización razonable, recursos y retroalimentación efectiva.
5) El acompañamiento: ¿término genérico o acompañamiento pedagógico con sentido?
Si hablamos de acompañamiento, vale la pena precisar: no hablamos de “estar al pendiente” ni de supervisión encubierta. Hablamos de acompañamiento pedagógico: diálogo profesional, retroalimentación, acuerdos, seguimiento y evidencia para mejorar la práctica.
Sin acompañamiento, la formación se queda en intención; con acompañamiento, puede convertirse en cambios verificables en la planeación, la evaluación y el trabajo colegiado.
6) Prioridades y líneas temáticas: el sistema reconoce dónde está el punto decisivo
Las prioridades temáticas elegidas por las maestras y los maestros confirman esta orientación práctica. “Metodologías de Proyectos” aparece como primera elección, seguida del “Codiseño desde la NEM”, el pensamiento científico y matemático, y la integración curricular del Plan de Estudio. Y dentro de estas líneas, se demandan capacidades muy concretas: vincular contenidos y PDA con la realidad, articular saberes entre campos formativos, reorganizar contenidos, contextualizar el programa analítico y problematizar el entorno.
Lo que asoma detrás de estas preferencias es claro: no se solicita más información normativa; se solicita el cómo. No nuevas palabras, sino herramientas para traducir el Plan 2022 en decisiones pedagógicas cotidianas.
Cierre
Una reforma curricular no se “domina”: se construye en la práctica cuando existen condiciones para aprenderla, discutirla y ponerla a prueba colectivamente. Ese piso se llama cobertura, tiempo, recursos y acompañamiento pedagógico. Si esas condiciones son insuficientes o desiguales, el problema no puede explicarse como una carencia individual del profesorado, sino como una brecha institucional que limita la apropiación del cambio.
En este punto conviene decirlo con precisión: la responsabilidad no se traslada ni se diluye; se distribuye con claridad. Corresponde al Estado garantizar las condiciones materiales y organizativas del derecho a la formación continua; corresponde a las maestras y los maestros ejercer su responsabilidad profesional en el estudio, la participación y la mejora de su práctica. Sin las primeras, la exigencia de resultados se vuelve inequitativa; con ambas, la autonomía docente puede traducirse en transformación pedagógica verificable.
Reducir la brecha de participación, asegurar condiciones reales para formarse y sostener un acompañamiento pedagógico sistemático no es un gesto retórico: es una obligación de política pública. Menos juicio moral y más capacidad institucional. Porque las reformas educativas no se consolidan por decreto ni por discurso, sino por las condiciones concretas que el sistema decide —o no— garantizar.
